Politica sobre Educación Tecnica y los Circulos Propedeuticos

·         Presentación

·         Fundamentos conceptuales

·         Lineamientos para una formación por competencias

·         Condiciones de calidad en la formación por ciclos

·         Estrategias de implementación de la política

Presentación

El Ministerio de Educación Nacional en su Revolución Educativa, define tres estrategias de gran impacto en la educación del país: cobertura, calidad y eficiencia, cuyo objetivo es transformar el sistema educativo en magnitud y pertinencia para garantizar la competitividad del país, conseguir una mayor calidad de vida y mayor equidad social. Esta revolución se desarrolla por parte del MEN con el pleno convencimiento que la educación es el camino para garantizar la paz, la igualdad de oportunidades y el desarrollo del país, formando generaciones con capacidad para responder a los retos del siglo XXI.

En este sentido se ha venido trabajando en los últimos años, desde el gobierno nacional, a partir de la institución educativa y abordando los diferentes actores sociales del país, en la promoción de la educación como principal factor de equidad y como motor de competitividad, pues las exigencias por una mayor productividad de la economía en un entorno global complejo y con la responsabilidad de propender por una mejor distribución de la riqueza, ponen de manifiesto la necesidad que el sistema educativo forme el talento humano que pueda responder a estos requerimientos y fomente el desarrollo de las competencias necesarias para la vida laboral sin dejar atrás sus deberes como ciudadano frente a la sociedad.

Los proyectos de educación superior hoy deben responder tanto a las necesidades de contribuir al desarrollo de la ciencia, la tecnología y las artes, como a las exigencias del sector productivo y a las expectativas de los jóvenes, aportando programas académicos con pertinencia, dando mayor cobertura con calidad, en especial a los grupos menos favorecidos, utilizando herramientas tecnológicas de última generación, formando en competencias a través de metodologías pedagógicas flexibles y currículos determinados por las necesidades y exigencias del sector productivo, facilitando así la inserción temprana del estudiante al medio laboral.

Parte esencial de esta política pública está referida a la formación de talento humano que se requiere para el desarrollo del país. Uno de sus propósitos es la conformación de una masa crítica de técnicos y tecnólogos, para apoyar procesos sociales importantes tales como la inclusión social, la superación de la exclusión laboral y la reducción del desempleo entre los jóvenes. El fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica favorecerá también la movilidad de los estudiantes entre los ciclos de formación y en los distintos niveles del sector productivo.

Este documento ofrece elementos fundamentales para conseguir exitosamente la introducción y establecimiento de una educación técnica profesional y tecnológica de calidad internacional. Provee un marco conceptual sistémico que integra los principios internacionales de la educación con base en competencias.

El documento consta de cuatro partes: Una primera que fundamenta desde el punto de vista conceptual la propuesta. La segunda enumera unas guías para la formación basada en competencias y el diseño de programas por ciclos propedéuticos. La tercera propone unos lineamientos respecto a lo específico de unas de las condiciones de calidad de la Ley 1188 de 2008 reglamentadas mediante el Decreto 1295 de 2010, en lo que se refiere a programas diseñados con base en competencias y por ciclos propedéuticos La cuarta presenta algunas estrategias para la implementación de la política pública.

Este documento de política pública se constituye en un avance respecto a los momentos iniciales cuando se estructuró el Programa de Transformación de la Educación Técnica y Tecnológica, más no es la finalización del proceso. Se espera que este instrumento soporte la toma de decisiones, se adopte como marco guía de los programas y proyectos orientados a la formación por ciclos propedéuticos y por competencias.

De esta forma se puedan implementar programas de formación por ciclos propedéuticos basados en el desarrollo de competencias que permitan el objetivo principal de este tipo de formación: permitir salidas parciales y tituladas con un perfil claro del graduado de tal manera que pueda acceder a un trabajo, y, al mismo tiempo, permitir la continuación del proceso formativo.

Fundamentos conceptuales

Para tener una mejor comprensión de lo que significa un diseño curricular por ciclos y por competencias (sean estas laborales o disciplinares), se requiere una conceptualización sobre los términos claves: Competencia, Niveles de formación de pregrado, Ciclo y Propedéutico.

Competencias

Al observar el contexto empresarial y formativo se concluye que existe una proliferación y en algunos casos sobre-utilización del concepto de competencia, incluyéndolo en muchos de los procesos tanto de gestión en las organizaciones, como de formación en las instituciones de educación de diferentes niveles, sin ser esta inclusión exhaustiva ni mucho menos apropiada. No obstante, respecto al modo en que se vienen aplicando las competencias, se identifican una serie de problemas que impiden extraer de ellas todo su potencial; estos problemas son de carácter tanto teórico - conceptual, como práctico y metodológico.

En especial en la última década, todos los países han enfrentado de distinta manera un acercamiento entre el mundo productivo y el mundo educativo. Unos centrándose más en las competencias generales, como las propuestas generadas en el Espacio Europeo de la Educación y otros en competencias más directamente relacionadas con las ocupaciones mismas, como los liderados por el Reino Unido y Australia.

Cualquiera sea el camino a seguir, se identifican en los propósitos, en los por qué y para qué acercar esos dos mundos:

• Atender la necesidad de ser países más competitivos que respondan a los retos de un mundo globalizado, haciendo más eficiente y eficaz la formación profesional.
• Disminuir la brecha existente entre la formación profesional y el mundo laboral.
• Contribuir a la articulación entre las diversas instituciones de educación superior de las regiones y favorecer la movilidad de los jóvenes.
• Asumir el reto de formar jóvenes que estén preparados para continuar su proceso formativo de una manera permanente, y así puedan adaptarse a las diversas profesiones y ocupaciones que tendrán a lo largo de la vida.

Referencias Conceptuales sobre el Término Competencia

No obstante la proliferación mencionada, se toman en cuenta una serie de definiciones que en el contexto nacional resultan de interés:

• Definición del Proyecto Tuning Europa: "Combinación dinámica de conocimiento, compresión, capacidades y habilidades".
• Definición del Modelo Australiano de Formación Técnica: "Conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones [...] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente".
• Definición de la Organización Internacional del Trabajo - OIT: "Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional".
• Definición de la Fundación Chile: "Las actitudes, conocimientos, y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo".
• Definición de la UNESCO: "La adaptación de la persona a la situación y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia".
• Definición de Carlos Vasco: "Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores".
• Consejo Federal de Cultura y Educación Argentina: "Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional".

Más allá de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es decir comprende aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora.

CONCEPTO DE COMPETENCIA - ARTICULACIÓN DE COMPONENTES

Por otro lado, la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinámica en función de los cambios tecnológicos y científicos que la fundamentan y de las situaciones que la promueven o la potencian, es por ello que una articulación directa con el mundo del trabajo es clave para la identificación y validación de competencias laborales. También se apunta que la competencia debe poder evidenciarse mediante comportamientos observables, suficiencia en conocimientos o desempeño adecuado.

Tipos de Competencia:

Todas las formas de clasificación de las competencias comprenden al menos dos grandes grupos: las competencias básicas y las competencias específicas y uno adicional que generalmente recibe el nombre de competencias transversales pues están presenten en casi todas las profesiones y ocupaciones. En la figura se observa un esquema clasificatorio reconocido en el ámbito nacional:

CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

• COMPETENCIAS BÁSICAS: En el contexto internacional reciben distintos nombres tales como: core skills, key competences, basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al trabajo o a la educación superior, por ello deben ser identificadas desde ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como requisitos mínimos necesarios no solo para el desempeño de una ocupación u oficio, sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la educación, determinan tanto el perfil de ingreso a la educación superior, como los fundamentos de competencias más complejas que se desarrollaran a lo largo de la formación profesional, en especial los procesos de formación que deben ser introducidos en los programas de los ciclos propedéuticos.
• COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES: Son competencias requeridas en un amplio campo de profesiones y ocupaciones y aportan las herramientas requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Están presentes por lo general en la mayoría de las labores que se le presentan a un sujeto en los distintos campos profesionales.

Una de las primeras tareas desarrolladas por el proyecto Tuning-América Latina ha consistido en definir las competencias genéricas para América Latina. Tras un proceso de elaboración muy participativo, que puede consultarse en la publicación «Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final - Proyecto Tuning - América Latina 2004-2007 (pp. 43 a 45)», se llegó al siguiente "Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina":

• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
• Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
• Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
• Capacidad de comunicación oral y escrita.
• Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
• Capacidad de investigación.
• Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
• Capacidad crítica y autocrítica.
• Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
• Capacidad creativa.
• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
• Capacidad para tomar decisiones.
• Capacidad de trabajo en equipo.
• Habilidades interpersonales.
• Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
• Compromiso con la preservación del medio ambiente.
• Compromiso con su medio socio-cultural.
• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
• Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
• Habilidad para trabajar en forma autónoma.
• Capacidad para formular y gestionar proyectos.
• Compromiso ético.
• Compromiso con la calidad.

Para su mayor comprensión, se ha planteado agruparlas en los siguientes grupos:

INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES: Reciben su nombre porque brindan las herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el desempeño en el mundo del trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas -que permiten comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodológicas -que dan las herramientas para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o solucionar problemas; y las tecnológicas -relacionadas con el uso de equipos, incluyendo las TIC y gerenciar la información. Comprende capacidades como: de análisis y síntesis, de organizar y planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la profesión, de comunicación oral y escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de manejo de las TIC, de gestión de la información, de resolución de problemas, de toma de decisiones y de crear situaciones seguras en los diversos contextos.

INTERPERSONALES: Son las que permiten mantener una buena relación social y un adecuado comportamiento ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de hacer planteamientos críticos y de autocrítica, de participar en la vida política y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones éticas. Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social y políticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende capacidades como: crítica y autocrítica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y multidisciplinares, de aceptación y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y respeto por las costumbres de otras regiones del país y de otros países y de compromiso social y ético.

SISTÉMICAS: Están relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los procesos organizacionales. Se logran mediante una combinación de comprensión, sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad. Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en diversos contextos de la vida profesional, habilidades para investigación tanto de la disciplina como de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autónoma, iniciativa y espíritu emprendedor, atención permanente a la calidad, y motivación de logro.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Son las requeridas para el desempeño de una ocupación en concreto, están relacionadas más con funciones o puestos de trabajo. Aportan al estudiante o al trabajador los conocimientos, actitudes, habilidades y valores propios de cada profesión y actividad laboral.

La tradición sobre diseños curriculares ha estado marcada por una discusión sobre qué ha de predominar en la formación de un profesional, la teoría o la práctica; y el predominio de una sobre la otra caracterizó los programas de corte disciplinar-teórico o los de corte técnico-práctico. La formación basada en competencias surge como una alternativa que busca superar esa dicotomía. De esta manera, la formación basada en competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial del capital humano, de cara a las transformaciones y permanentes cambios que caracterizan la sociedad del conocimiento y el siglo XXI. Con ello, este concepto de competencia tiene repercusión directa en la forma como se imparten los contenidos de las asignaturas -cuando el currículo pretende desarrollar competencias disciplinares-, o los módulos que permiten el desarrollo de competencias o capacidades relacionadas con funciones propias del sector productivo. Los contenidos ya no se definen por la cantidad de información a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia.

En un diseño curricular basado en competencias es importante clarificar si éste se construye para el desarrollo de competencias disciplinares o laborales, pues en cada caso se parte de lógicas diferentes. Los primeros se construyen desde la lógica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y los segundos desde la lógica productiva. Están orientados a los valores propios de la disciplina o de la supervivencia económica según el caso, y se rigen o por las normas del campo intelectual o por las normas organizacionales. La definición de un currículo con base en competencias disciplinares implica expresar las finalidades de las disciplinas como algo más que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorística, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida. El diseño curricular basado en competencias laborales pretende superar las disciplinas tradicionales mediante un planteamiento transdisciplinar. De esta forma, la enseñanza se organiza a través de núcleos de interés/talleres/funciones en los que convergen las diferentes disciplinas de una manera natural, de modo tal que los estudiantes puedan adquirir no sólo el saber y el saber hacer correspondientes sino los modos y procesos variados de apropiación del conocimiento.

El punto en común entre ambas lógicas de construcción de propuestas curriculares son las competencias conocidas como transversales o genéricas, descritas anteriormente.

Nivel, Ciclo y Propedéutico

En la legislación vigente respecto a Educación Superior de pregrado el término nivel hace referencia a Técnico Profesional, Tecnólogo y Profesional Universitario.

El termino ciclo viene del latín cyclum, que en griego es Kyklicos círculo, sucesión, ocurrencia de fenómenos que oscilan en el tiempo, tradiciones y hechos que se repiten. En una concepción de ciclo se hace referencia a la evolución en el marco de las etapas del hombre en el curso de la vida. El hombre "tiene un ciclo y nuevos problemas aparecen dominando cada etapa del curso de la vida, pero los que quedan atrás nunca se apartan completamente. La forma que tratamos con ellos permanece como fundamento para el desarrollo posterior" (Erikson, 1976, p. 170). Para Ander Egg (2003) el ciclo "educativo" es el periodo que comprende un determinado número de meses o años de estudio, en el que se integran o articulan varios cursos con el fin de dar unidad al proceso educativo.

Etimológicamente "propedéutica" viene del griego "antes" y "enseñanza"; es el ejercicio previo o curso preparativo de introducción a alguna ciencia; ejercicio expuesto y sistematizado de manera concisa (Rosental-Iudin, 2000). También se denomina propedéutica al conjunto de reglas que sirven de introducción a una ciencia. Son cursos autónomos entre sí, pero secuenciales; están relacionados en un mismo objeto de conocimiento, articulados en una línea problematizadora del objeto de saber que los convoca. El diccionario define "propedéutico" como la enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina. Curricularmente hace referencia a prerrequisito, nivelación (como el nivel introductorio en programas de educación a distancia) o a la revisión de los conceptos básicos.

En pedagogía se ha entendido por núcleos propedéuticos la complementación adicional previa a un plan de estudios para garantizar éxito en los niveles superiores (por ejemplo, en la educación básica de nueve grados).

Los ciclos son:

a. Complementarios, en cuanto cada uno es prerrequisito del siguiente y es requerido para el desarrollo del perfil profesional posterior. Es una complementariedad desde las figuras profesionales u ocupacionales.

b. Secuenciales, porque se continúan como una serie con un determinado orden establecido, ya sea por el proceso de construcción del conocimiento cuando son elaborados en términos de competencias disciplinares, o por el aumento en la complejidad cuando son elaborados en términos de competencias laborales. Esto es, se estructuran en torno al mismo objeto tecnológico, de tal manera que se permita la secuencialidad del conocimiento (sean estos conceptuales, procedimentales o actitudinales) a niveles diferentes de profundidad, con el fin de atender las particularidades requeridas por cada perfil, que lo hacen competente para la intervención en contextos cada vez más complejos.

Esto significa que dos ciclos constituyen una unidad, en la cual el primero es propedéutico del segundo y el segundo complementario del primero.

En este sentido hablamos de un primer ciclo como la relación de secuencialidad y complementariedad que se da entre el nivel técnico profesional y el nivel tecnológico que permiten la formación de dos figuras profesionales diferentes y complementarias. La definición de las dos figuras profesionales en términos de competencias requeridas para lograr un perfil profesional, lleva a identificar en el diseño curricular los módulos de formación, entendidos como una estructura integral en términos de competencias e integrador en términos de disciplinas¹. Implica identificar cuáles de los módulos del primer nivel hacen parte del perfil del segundo nivel (pueden ser todos o algunos, eso se define con base en la figura profesional) y si se requiere o no de módulos adicionales que hagan parte de un componente propedéutico especial que se cursa en el nivel técnico profesional, o antes de ingresar al nivel tecnológico.

El segundo ciclo es el integrado por el nivel tecnológico y el nivel profesional universitario. Este ciclo requiere un análisis adicional en torno a las ciencias básicas. Sin perder lo característico de un programa diseñado por competencias, fundamentalmente por competencias laborales, se requiere revisar cuáles fundamentos disciplinares se requieren como previos a la iniciación de la formación del nivel del profesional universitario. Sin perder de vista que en estas propuestas curriculares los contenidos ya no se definen por la cantidad de información a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia.

Las instituciones de educación superior que decidan optar por la formación por ciclos propedéuticos deberán solicitar el registro calificado para cada uno de ellos de manera independiente e integrada.

Dado el carácter terminal de cada nivel cuando a futuro las IES decidan solicitar acreditación de alta calidad lo podrán hacer independiente y secuencialmente iniciando por el nivel de técnico profesional y continuando con el tecnológico hasta llegar al profesional universitario.

Una de las características más importantes de la formación por ciclos es su flexibilidad, pues permite diferentes vías, y ritmos para llegar a los niveles superiores de formación, dependiendo de las necesidades y deseos de los estudiantes. Así mismo, la formación por ciclos puede considerarse un paso hacia la educación durante la vida o educación a lo largo de la vida (del Inglés "Lifelong Learning").

Cuando los programas se estructuran con base en competencias laborales específicas éstas se concretan en unas funciones que son propias de cada familia ocupacional. Las competencias propias de cada función se clasifican en cinco niveles según su complejidad y especificidad. Al² pasar de la lógica del sector productivo, a la lógica del sector educativo, en lo pertinente a educación superior, los niveles se clasifican en:

• Nivel A, equivalente a la figura profesional formada a través de los programas profesionales universitarios. Implica el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en una amplia gama de actividades laborales complejas que se desarrollan en contextos cambiantes y tiene efectos sobre el trabajo de otros. Se tiene alta autonomía y en algunas ocasiones incidencia en el manejo de recursos. Sus "implicaciones en el trabajo de otros" justifican que a los ciclos "técnico profesional" y "tecnológico" se les considere "propedéuticos".
• Nivel B, equivale a las figuras profesionales que se forman a través de los programas tecnológicos. Es competente en el desarrollo de actividades laborales muy variadas que se desarrollan en diversos contextos y que en su mayoría son complejas y no rutinarias. Al trabajador se le delegan responsabilidades con base en políticas y procedimientos empresariales para que oriente y supervise el trabajo de otros. Competencia (conocimientos, destrezas, actitudes y valores) en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de diversas técnicas y pueden ser ejecutadas de forma autónoma, comporta responsabilidades de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. El "dominio de las diversas técnicas" es precisamente lo que hace propedéutico el nivel anterior, el de técnico, en la formación del tecnólogo.
• Nivel C, equivale a las figuras profesionales que se forman a través de los programas técnicos profesionales. Son competentes para una variada gama de actividades en contextos variables. Algunas actividades son complejas o no rutinarias. El trabajador cuenta con un mínimo de autonomía para su desempeño, recibiendo un alto grado de supervisión. Competencia, en este contexto, es un conjunto de actividades laborales bien determinadas, con la capacidad de utilizar los instrumentos y técnicas propias, que conciernen principalmente a un trabajo de ejecución que puede ser autónomo en el límite de dichas técnicas. Requiere conocimiento de los fundamentos técnicos y científicos de su actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso

Ahora bien, es altamente recomendable que las competencias se expresen con una taxonomía de verbos de un nivel menor a uno mayor (de operar a diseñar o innovar). El uso de taxonomías propias para cada uno de los niveles ofrecidos permitirá ir logrando una estandarización de comportamientos de desempeño sin importar la IES que ofrezca un determinado programa y facilitará tanto la movilidad de los estudiantes como la homologación. Podrá incentivar la comunicación de los docentes y coordinadores de carreras similares en diferentes instituciones y entregará una información consistente a la industria sobre la competencia de los egresados

Ahora bien, un programa profesional universitario por ciclos propedéuticos se puede organizar de dos maneras dependiendo de los objetivos de la institución. Puede, por un lado, albergar programas tecnológicos y técnicos profesionales, es decir estar organizado en dos ciclos que comprenden tres programas, o sólo programas tecnológicos es decir, un ciclo. Así mismo, una institución podría ofrecer un programa tecnológico haciendo ciclo solo con el primer nivel, sin tener que ofrecer el tercero.

Flexibilidad

La flexibilidad de un programa de educación superior, técnico profesional, tecnológico o profesional universitario, está relacionada con tres aspectos: el ingreso, el proceso y el perfil. La flexibilidad en el ingreso debe permitir que estudiantes con diferentes perfiles, historias y niveles académicos sean admitidos a los programas. La flexibilidad en el proceso permite a los estudiantes diseñar diferentes itinerarios académicos consistentes con sus propios objetivos y con los objetivos generales del programa, hacerlo al ritmo que lo desean o sus condiciones le permiten y enfatizar áreas de mayor interés dentro de su elección profesional o cultivar intereses complementarios a su formación. Esto último contribuye a la flexibilidad en el perfil, por cuanto el estudiante puede, dentro de un marco institucional de perfil de egresado, tener un perfil propio de acuerdo a sus preferencias y oportunidades previstas. Además, la flexibilidad es una condición que facilita la movilidad estudiantil entre las diferentes instituciones de educación superior, entre diferentes programas y niveles de formación y la articulación entre la formación y el mundo del trabajo.

Sin embargo, el grado de flexibilidad de los programas, especialmente en el proceso y el perfil, debe estar de acuerdo con los grados de especificidad o de complejidad propios de la naturaleza de cada nivel.

En este sentido, uno de los elementos que conforman el diseño de un programa de educación superior es el de crédito académico, cuyo propósito fundamental es el de racionalizar el trabajo académico del estudiante para lograr más eficientemente los objetivos de formación que se propongan.

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1. Integral en término de competencias porque determina las competencias básicas, transversales y específicas requeridas para el futuro desempeño de funciones profesionales o laborales e Integrador en término de disciplinas, porque recoge de manera multidisciplinar los contenidos requeridos para el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que posibilitan al estudiante su posterior desempeño laboral.

2. Cfr. SENA. Serie Documentos Laborales y Ocupacionales No. 1 Clasificación de Ocupaciones Parte 1, Marco Conceptual. Bogotá Marzo 2005

Lineamientos para una formación por competencias

El ejercicio de formación basada en competencias tiene como primer punto crítico la transición entre el conjunto de competencias identificadas, el reconocimiento de las competencias previamente desarrolladas y el diseño de la formación para la integración y consolidación de las competencias requeridas en directa relación con un campo de desempeño profesional, un área de conocimiento y un nivel académico o ciclo específico. El segundo punto crítico es la operacionalización de la formación diseñada, incorporando a la dinámica del trabajo académico-docente, una didáctica especial para el desarrollo de las competencias y unos procesos de evaluación también acordes con estos modelos. En el siguiente esquema se puede observar el enfoque general de desarrollo curricular por competencias:

Desarrollo curricular por competencias

El contexto del desarrollo curricular es el mundo de la vida y del trabajo, en el cual el sector productivo, de servicios, deportivo y artístico tiene especial protagonismo, ya que brindan una parte de los insumos para el proceso. Un esquema para su desarrollo puede ser:

• Estudio socioeconómico del contexto.
• Análisis del sector productivo, de servicios, artístico y deportivo al que se orienta la formación. Incluye: análisis de los procesos productivos, caracterización ocupacional, identificación de áreas y figuras profesionales, identificación de perfiles de egreso y ocupacionales.
  
  En este paso el análisis funcional es clave. El análisis funcional es el proceso de identificar las funciones que tienen que desarrollar los individuos para satisfacer las misiones de una organización y analizar estas funciones desglosándolas en un proceso que va de lo general a lo particular y sigue la lógica de "causa-efecto" ó "problema-solución" hasta que se describan con suficiente detalle para poder ser utilizadas como estándares profesionales aplicables en diversos contextos del mundo del trabajo. El resultado del análisis debe conducir a un mapa funcional o árbol de funciones. Es evidente que el solo análisis funcional no es suficiente en términos de la integralidad que comprende la competencia, por lo cual la caracterización ocupacional debe enriquecerse con los estudios de carácter socioeconómico y culturales que conlleven a la identificación de figuras profesionales integrales, y a una adecuada delimitación y caracterización general de las figuras profesionales y de los títulos.
• Delimitación de unidades de competencia. Se denomina unidad de competencia a un conjunto de realizaciones obtenidas de la división de la competencia general necesaria para obtener un título de formación profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el trabajo y que su formación asociada (uno o varios módulos profesionales) cumpla las condiciones educativas establecidas. La unidad de competencia es la parte más pequeña de la cualificación profesional que establece el título, que puede acreditarse para obtención de la misma.
  
  La unidad de competencia es un estándar que describe los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo, generalmente se definen a partir de un mapa funcional y comprenden básicamente:

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• Actividades claves: son el desglose de una unidad de competencia laboral en acciones específicas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener unos resultados.
• Criterios de desempeño: detallan la manera en que se espera que una persona ejecute las actividades claves.
• Comportamientos asociados: explican y ejemplifican las competencias conductuales pertinentes para la realización de las actividades.
• Conocimientos: es lo fundamental que el estudiante debe poseer sobre determinadas disciplinas, para ejecutar de manera competente las actividades y,
• Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para la realización de la actividad.

Los módulos o unidades de formación son bloques de aprendizaje que abordan una o varias unidades de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, integrando comprensivamente conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes. Por ser estructuras unitarias, se pueden desarrollar en diversas combinaciones y secuencias. Son de duración variable, ya que la enseñanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculada de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlo.

Las unidades de formación contiene un conjunto de competencias que son estructuradas pedagógicamente y: a) responden a una etapa significativa de las funciones productivas definidas en el mapa funcional, b) representan una fase significativa del proceso de aprendizaje y c) constituyen la unidad básica de referencia para la evaluación del aprendizaje. El nivel de los contenidos de formación debe ser coherente con el nivel de complejidad de la competencia.

• Diseño Curricular o de la Formación asociada a la titulación académica. Incluye la definición de la organización básica de las unidades de formación, la definición de las estrategias pedagógicas y los ambientes de formación requeridos para el desarrollo de los procesos formativos. Como producto de los procesos de diseño curricular, se generan rutas de formación que son conjuntos de programas dentro de un área de conocimiento y desempeño común a través de los cuales puede fluir el proceso formativo del individuo partiendo de decisiones autónomas. Estas rutas deben ser contextualizadas o adaptadas de modo que se ajuste a las necesidades de los estudiantes. En esta instancia, los docentes o tutores pueden contribuir a identificar las rutas a fin de ayudar a cubrir las necesidades particulares de los estudiantes.
• Desarrollo de las actividades de formación y salida al mundo del trabajo. En este contexto, es de vital importancia la definición de estrategias de seguimiento y evaluación de las competencias.
• Validación de los procesos formativos y las competencias.

Identificación de Competencias Laborales³

En un recorrido por la literatura sobre competencias laborales y la experiencia de diversos países para llegar a sus Sistemas Nacionales de Clasificación de Ocupaciones, encontramos distintos métodos para identificar las competencias laborales. Métodos que van desde concepciones centradas en la ocupación o la función, cuyo objeto es analizar los puestos de trabajo para definir un currículo de formación, a métodos de tipo constructivista, que analizan la dinámica de las actividades de un trabajo determinado. Siendo los primeros los más utilizados internacionalmente.

Cualquiera sea el método empleado hay al menos dos requisitos que son comunes a todos ellos:

• La competencia debe ser identificada a partir del mundo del trabajo, no del mundo de la formación.
• La identificación debe ser un proceso participativo, que garantice la presencia de al menos dos visiones, la del grupo gerencial y la de quienes desempeñan los trabajos.

Evaluación de competencias

La evaluación basada en competencias tiene que ser demostrada en forma directa o indirecta y tener las siguientes características:

• Que se fundamente en criterios previamente determinados.
• Que se fundamente en evidencias. Las evidencias pueden ser directas, cuando se observa la ejecución de la tares, indirectas que son aquellos documentos escritos, proyectos, y suplementarias que son los reportes de evaluación de terceros.
• Que sea participativa, los estudiantes se involucran en el proceso de evaluación.

Los docentes deben poder observar las competencias desarrolladas disponiendo de herramientas conceptuales y modelos teóricos del aprendizaje. En este sentido, la prueba de ejecución permite determinar en qué medida el estándar de rendimiento se ha alcanzado, considerando los criterios de ejecución ya definidos para la unidad de competencia.

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3. Entre las muchas definiciones de competencia laboral, optamos por la que hace referencia a la habilidad de una persona para desempeñar exitosamente las actividades propias de una o más funciones que se desarrollan en un determinado sector productivo, y de acuerdo a estándares y calidad esperados por éste. Es una concepción integral en su esencia pues incluye tanto los conocimientos, como la capacidad de saber usar ese conocimiento y de hacerlo en contextos diversos con un sello ético.

Condiciones de calidad en la formación por ciclos

En este capítulo se presentan unos lineamientos sobre algunas de las condiciones de calidad establecidas en el Decreto 1295 de 2010 por el cual se reglamenta la Ley 1188 de 2008, en lo referente específicamente a programas diseñados por ciclos y por competencias.

Contenidos Curriculares. (Numeral 5.3. Decreto 1295 de 2010)

En un programa académico que está asociado a otro en un ciclo propedéutico es necesario evidenciar que las competencias que van a ser desarrolladas en los dos programas difieran en complejidad y especificidad dependiendo de su nivel de formación, permitiendo así una distinción clara entre los dos perfiles y títulos académicos.

Al presentar la Plan General de Estudios se debe hacer explícito qué competencias del nivel uno, hacen parte también de la figura profesional del nivel dos y por tanto los módulos y los créditos académicos a ellos asociados son reconocidos en la formación de ese nuevo perfil. Esto dará lugar a diversos resultados, en algunos casos todos los módulos que conforman el nivel técnico son parte constitutiva del nivel tecnológico y por lo tanto se reconocen y sobre ellos se sigue construyendo el nuevo perfil. En otros casos solo algunos de los módulos y las competencias que en ellos se desarrollan son parte de la figura profesional del tecnólogo y por tanto sólo esos son reconocidos. Lo mismo sucede cuando se establece la relación entre el nivel 2 (tecnólogo) y nivel 3 (profesional universitario). Esta decisión debe ser sustentada por la IES que presenta el programa.

De igual manera se requiere definir si entre un nivel y otro debe haber módulos que constituyan un componente propedéutico especial, esto depende de los requerimientos en ciencias básicas o en competencias de mayor grado de complejidad que preparen para el desarrollo de la siguiente figura profesional. Cuando los programas son desarrollados con base en competencias laborales el análisis de la necesidad de profundizar en alguna de las ciencias básicas no se puede apartar de la esencia de este tipo de propuesta curricular donde los contenidos ya no se definen por la cantidad de información a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia.

Un aspecto fundamental es mostrar la coherencia entre la propuesta curricular y la metodología y estrategias de evaluación que se han de utilizar en la implementación del programa.

El registro calificado lo solicita la institución de educación superior para cada uno de los niveles de manera independiente, sin embargo, dado el carácter de secuenciales y complementarios de los niveles que componen un ciclo propedéutico, los registro otorgados a los programas de los distintos niveles se considerarán como una unidad siendo necesario para su funcionamiento conservar la existencia de los niveles tal como fueron registrados en el SNIES. Esto significa adicionalmente, que el ingreso de los estudiantes debe hacerse siempre por el primer nivel presentado.

Relación con el sector externo: Numeral 5.6 Decreto 1295 de 2010

Los programas desarrollados con base en competencias laborales deberá hacer explícita la relación con el sector productivo, de servicios, artísticos o deportivos en aspectos como sitios de prácticas o pasantías, apoyo en la formación de los docentes y en el compromiso de aportar a la actualización permanente del plan general de estudios y los módulos a través de los cuales se desarrolla. Las condiciones de esta relación dependerán de los tipos de programas y los contextos regionales y locales en los cuales se desarrollan y apuntarán a garantizar la calidad del programa y su contribución a la formación de un talento humano como el que requiere el país para ser más productivo y competitivo.

Personal Docente. Numeral 5.7. Decreto 1295 de 2010

Para que un docente sea capaz de formar estudiantes en una competencia determinada y evaluar la competencia laboral de una persona, es fundamental y de primera importancia que el docente mismo demuestre ser competente en esa actividad laboral de acuerdo a estándares entregados por la industria.

En plan de desarrollo profesional de docentes debe incluirse este aspecto cuando los programas son diseñados con base en competencias laborales.

Mecanismos Selección y evaluación. Numeral 6.1 Decreto 1295 de 2010

Cuando el programa es diseñado por ciclos y por competencias deberá, respecto a los estudiantes:

1. Establecer con claridad los criterios de selección, admisión y transferencia de los estudiantes y homologación de estudios. En la selección deberá ser clara la estrategia para recibir estudiantes que ingresan provenientes de colegios articulados de aquellos que lo hacen directamente. Se debe precisar y expresarlo en los estatutos correspondientes la viabilidad de recibir estudiantes con grado noveno aprobado y mayores de 16 años. Se requiere, además precisar las condiciones de ingreso cuando se pasa de un nivel a otro y la posibilidad de reconocer competencias previas desarrolladas por experiencia o autoaprendizaje.
2. Dar a conocer y aplicar el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos los propósitos, criterios, estrategias y técnicas y en especial las diferencias con sistemas tradicionales.

Las formas de evaluación deben ser coherentes con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las competencias esperadas y deben estar publicadas en la página web de la institución.

De igual forma, para los procesos de evaluación del desempeño académico de los estudiantes es necesario demostrar que existen las metodologías, estrategias e instrumentos idóneos que permitan garantizar la validez y confiabilidad de las calificaciones y certificados otorgados. Es importante definir en cada programa cuáles competencias de las muchas que se desarrollan a través de los módulos son requisito indispensable para pasar al otro nivel. Se recomienda que el programa:

Especifique las competencias que serán evaluadas, en cual y en cuantas de ellas los estudiantes deberán conseguir competencia antes de pasar al nivel superior

Entregar referencias en cuanto a criterios de desempeño por competencia

Estrategias de implementación de la política

La política nacional de promover una formación de calidad por ciclos propedéuticos y por competencias en educación superior ha estado presente desde hace varios años y hoy es posible hacer una presentación más clara de dicha política en cuanto la experiencia por parte de las instituciones de educación superior, las alianzas de la Bolsa Concursable, los órganos asesores del gobierno nacional en aseguramiento de calidad (CONACES, CESU, CNA) y los pares académicos han permitido identificar los puntos críticos, las claves de éxito y los desafíos a futuro y con base en ellos proponer las estrategias claves para seguir fortaleciendo la educación por ciclos propedéuticos y por competencias.

Para promover la política que se define en este documento se proponen unas acciones y unas estrategias para su implementación.

Acciones

1. Difundir este documento de política pública entre todos los actores del sector: profesores y directivos de instituciones de educación superior, asociaciones de instituciones, miembros de los órganos asesores, pares académicos, representantes del sector productivo y funcionarios del Ministerio de Educación Nacional. Para esto, el MEN deberá utilizar su página Web, el portal Colombia Aprende y todos los espacios de intervención que estén relacionados con el tema.
2. Hacer reuniones con gremios, sector productivo y de servicios, de la cultura y el deporte para presentar esta estrategia de formación de su talento humano
3. Realizar talleres regionales para capacitar a grupos de pares académicos y directivos y profesores de IES para que conozcan la política y el marco de su implementación.
4. Sistematizar las lecciones aprendidas en el desarrollo del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, en especial las logradas a través de las Alianzas del Fondo Concursable.
5. Propiciar a través de talleres, foros y encuentros, el acercamiento de los diferentes sectores productivos y la IES

Estrategias

1. Continuar y fortalecer el proyecto de fomento de la educación técnica profesional y tecnológica, incluida la formación por ciclos propedéuticos y por competencias. El programa de "Fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica" requiere ser consolidado para lograr elevar la valoración que se da a la formación técnica y tecnológica. Esta será una base para incrementar el número de programas académicos que se ofrecen para estos niveles de formación y para promover su sentido de valía e importancia personal y social.
2. Trabajar con asociaciones y gremios para que haya un mayor entendimiento por parte del sector productivo de los niveles de formación en educación superior, la formación por ciclos propedéuticos y por competencias y la importancia de su participación en los proyectos formativos a través de definición de competencias, perfiles profesionales y demandas presente y futura de profesionales en la región.
3. Crear mecanismos que garanticen la sostenibilidad del programa de articulación entre la educación media y la educación superior, dirigida a preparar para el mundo del trabajo a los jóvenes de 10 y 11. En especial se requiere garantizar la continuidad del Fondo FEM que ha sido la estrategia fundamental en el proceso de implementación del programa de articulación en el país.
4. La articulación de la educación media con la superior, la formación para el trabajo y el desarrollo humano; deberá entenderse como una estrategia que genera oportunidades para que los estudiantes construyan, desarrollen y consoliden proyectos personales y productivos, gracias a itinerarios de formación a lo largo de la vida.
5. Identificar fuentes de financiación para que los jóvenes de estratos 1 y 2 que egresan de las instituciones de educación media articuladas con la educación superior puedan concluir su formación como técnicos profesionales. Una opción puede ser mediante convenios entre el SENA y las instituciones de educación superior.
6. Revisar algunas normas y desarrollar algunas nuevas :

a.Producir un desarrollo normativo que dé cuerpo homogéneo a la variedad de disposiciones legales, expuestas en el anexo, sobre denominación de títulos en la formación técnica y tecnológica desde la educación media, el servicio especial de educación laboral, certificado de actitud ocupacional y técnico laboral. Implica dar:

1. Claridad y homogeneidad a la formación técnica y tecnológica, que se encuentra dispersa en distintas disposiciones como las leyes 115 de 1994, 749 de 2002, 1064 de 2006, y 1188 de 2008, en el Decreto 2888 de 2007).
2. Analizar, en torno a la reforma de la ley 30 de 1992, la posibilidad de utilizar el término de técnico en el contexto internacional, con las siguientes opciones:

i.Diseñar usa sola figura profesional que se denomine técnico laboral para los egresados de (i) la media técnica, (ii) los que hacen los programas en articulación en los grados 10º y 11º, (iii) los que terminan en una institución de formación para el trabajo y el desarrollo humano y (iv) los del SENA. Los otros serían los técnicos profesionales. En este grupo estarían tanto los egresados de las IES como del SENA y las condiciones de formación estarían reguladas por las mismas condiciones de calidad.
ii.La otra opción es suprimir la figura de técnico profesional y dejar solamente la tecnólogo en educación superior y se podría llamar (como en muchos países) técnico superior y los del bachillerato técnico, técnico medio, o integrarlos como en la propuesta anterior.
iii.Todos los títulos que otorga el SENA deberán ser equivalentes en denominación, tiempos y condiciones de calidad a los que otorgan las IES que tienen programas técnicos profesionales y tecnológicos.

7. Continuar la campaña publicitaria dirigida a que los jóvenes bachilleres consideren una formación técnica profesional, tecnológica por ciclos como una alternativa de proyecto de vida.
8. Retomar lo positivo de las propuestas de las alianzas de la bolsa concursable apoyadas por el Ministerio y apoyar sus estrategias de sostenibilidad. Aspectos fundamentales han sido las relaciones entre el sector educativo y el sector productivo y el apoyo de los gobiernos locales, ellas han permitido que la educación se oriente a la solución de las necesidades del país contribuyendo al mejoramiento de sus niveles de competitividad.
9. En los programas de la Bolsa Concursable no se formuló el tercer ciclo, para hacer explícita la intención de fortalecer la educación técnica profesional y tecnológica. Hoy se requiere hacer un debate y análisis sobre el tercer ciclo diferenciando claramente cuando un programa se construye con base en competencias laborales y cuando se diseña con base en disciplinas. Esto llevará a clarificar el proceso de análisis de las propuestas de formación por ciclos, lo que permitirá: (i) superar la dificultad encontrada cuando se formula el nivel profesional universitario, lo que ha afectado la evaluación de los dos niveles previos. (ii) Precisar cuándo se requiere y cuándo no formular el ciclo profesional universitario así se dejará de concebir que todos los que realizan el nivel el técnico profesional acabarán siendo profesionales universitarios en el respectivo campo y (iii) Fomentar las especializaciones técnicas y tecnológicas.
10. Desarrollar un Marco Nacional de Cualificación que brinde tanto al sector productivo como al educativo un referente con relación a la formación y contratación del talento humano. Un paso en esta dirección es establecer relaciones entre las alianzas e instituciones de educación superior que tengan programas técnicos profesionales y tecnológicos que atienden a un mismo sector productivo puedan, en el marco de su autonomía, construir propuestas que faciliten la movilidad de los jóvenes entre programas de diferentes instituciones y envíen al sector productivo un mensaje respecto a la confianza que pueden tener respecto a que programas que tienen una misma denominación desarrollan iguales competencias en sus egresados.
11. Propiciar para que las IES que han desarrollado programas con base en competencias laborales inicien un proceso de reconocimiento de competencias adquiridas en el contexto productivo y faciliten el ingreso de personas que ya están en el mundo laboral en condiciones especiales.
12. Crear condiciones para que los programas que se desarrollaron con el apoyo de la Bolsa Concursable sirvan de base para el diseño de nuevos programas por parte de otras instituciones de educación superior.
13. Revisar, con la participación del SENA, la Superintendencia de Industria y Comercio y demás actores involucrados, las formas e instituciones acreditadas para certificar competencias laborales.