Los logros de aprendizaje en el Plan de Estudios
Logros o Actividades?
Antes de que los
distintos individuos comiencen a elaborar el plan de estudios, es necesario
distinguir claramente cuáles serán los logros de aprendizaje y cuáles los
contenidos y actividades que estructurarán el plan.
Los logros de aprendizaje
Son el resultado que
se propone alcanzar el programa de educación y capacitación: es decir qué tipo
de estudiante deberá graduarse en este programa de estudios. Según el enfoque
de conocimiento-aptitudes-actitudes, estos logros deben fijarse separadamente
en esas tres áreas.
El plan de estudios
por lo tanto tendrá que establecer:
- lo que los estudiantes deben saber cuando termine el curso (conocimiento)
- lo que deben saber hacer (aptitudes); y
- qué clase de personas deberán ser (actitudes).
El plan de estudios
Abarca tanto los logros
de aprendizaje, como el programa que los estudiantes emprenderán, además del
contexto en donde se llevarán a cabo las actividades que les ayudarán a
alcanzar esos logros.
No siempre es fácil
mantener una distinción entre los logros de aprendizaje y el programa en sí.
Cuando se hable del componente de conocimientos necesarios, por ejemplo,
algunos participantes harán una lista considerable de áreas de conocimientos
que ellos consideran deban adquirir los graduados de cualquier curso. Esto hará
inevitable que se entable un debate sobre cuál área de actividades aportará ese
conocimiento. Sin embargo, determinar lo que deberían saber los graduados y
cómo estos deberían adquirir ese conocimiento, son cosas diferentes, dado que
existen distintas maneras de adquirir nuevos conocimientos. Por lo tanto, será
útil que estos dos elementos se mantengan separados cuando se redacte el plan
de estudios.
Muchos individuos
estarán más interesados en determinar cuáles deben ser los logros de
aprendizaje y no las actividades de aprendizaje en sí. Esto es lo máximo que
podrá esperarse de ellos. Algunos considerarán que no saben cuál sea la mejor
manera de alcanzar esos logros. Otros podrían no saber con cuáles recursos se
cuenta para poder alcanzarlos. Es probable que algunos de ellos ignoren cuáles
expectativas traerán los estudiantes consigo, o qué tipo de actividades desean
o pueden emprender. Estos individuos preferirán dejar en manos de otros, los
temas que consideran ser, más bien, una prerrogativa de los expertos.
Enfoques de elaboración basados en conocimiento-aptitudes- actitudes
La mayoría de los individuos
habrá sido educada en el sistema de educación formal, en donde se hace hincapié
en la transferencia de conocimiento. Por lo tanto, sus consideraciones serán
muy semejantes a la de muchos docentes: los estudiantes deben aprender del
maestro y/o libros de texto y repetir lo que han aprendido mediante algún tipo
de examen. Lo que es más, la mayoría de ellos formará parte del grupo que más
se ha beneficiado con ese tipo de sistema. Estos habrán aprobado exámenes,
acumulado certificados y otras calificaciones y tenderán a creer que la
educación significa conocimiento, y sobre todo, considerarán, que la teoría es
algo superior al conocimiento práctico.
Pero esta definición
no corresponderá a todos los individuos. Los patronos, por ejemplo, pondrán
mayor énfasis en el conocimiento práctico y no en la teoría. Los agricultores,
que suelen tener una educación menos formal, pondrán mayor énfasis en las
aptitudes prácticas y a veces en las características personales que se poseen
respecto al conocimiento práctico.
Es por ello que para
mantener un equilibrio entre el conocimiento, las aptitudes y las actitudes, es
necesario involucrar en la elaboración del plan de estudios, a una amplia gama
de individuos, tales como los agricultores y otros.
Una de las maneras de
garantizar que existe una participación eficaz de los individuos, consiste en
tomar en cuenta sus intereses particulares. Por ejemplo, solicitando a los individuos
provenientes del patronato, que expresen detalladamente las características que
debería tener un empleado potencial si les tocara a ellos hacer la entrevista,
por ejemplo:
- qué tipo de conocimiento consideran debería tener un empleado potencial;
- qué clase de aptitudes debería haber desarrollado ya; y
- qué clase de actitudes desearían que este tuviera.
Lo mismo podría
hacerse con otros grupos de individuos, sea a través del debate o de una
dramatización. El análisis de las tareas y la redacción de facsímiles de
descripciones de trabajo también podrán ser herramientas para trabajar con los
diferentes individuos, dado que cada uno de ellos verá el trabajo y las tareas
de manera distinta. En cada caso, los elementos para el crecimiento personal,
vinculados a los logros de aprendizaje, serán tan importantes como los logros
de conocimiento y aptitudes.
Redactando los logros
de aprendizaje
Como vemos un objetivo
equivale a resumir lo que los estudiantes deberían ser o lo que deberían ser
capaces de hacer después de haber concluido, con éxito, un curso, una
capacitación, o una experiencia didáctica determinada. Es decir, que debería
haber un cambio en la conducta del estudiante, el cual pueda ser medido de
alguna manera. A veces los logros pueden dividirse en dos categorías: generales
y específicos; en otros casos, estos se expresan sólo mediante descripciones
específicas.
Muchos docentes y
capacitadores planifican la enseñanza en términos de lo que harán ellos. El
punto más importante es recordar que los logros deben estar expresados en
términos de lo que el estudiante será capaz de hacer después del período
de aprendizaje. Pero para lograrlo se necesita quitar énfasis a lo que los
docentes/capacitadores harán y poner más hincapié en lo que los estudiantes
deberán hacer. Si se aferra este concepto se tiene la clave para redactar los logros
de aprendizaje.
Cuando preparen los logros
específicos, los elaboradores del plan de estudios deberán tratar de asegurarse
que:
- los logros estén descritos en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer después del curso
- la conducta deseada haya sido identificada en términos precisos y especificar que esta conducta podrá ser observada (una evaluación de estas actividades debería ser posible). Dicha conducta estará relacionada con el conocimiento, las aptitudes o actitudes;
- las condiciones en que la conducta deseada deba manifestarse hayan sido estableadas;
- el criterio o desempeño estándar que el estudiante debe lograr para que se le considere aceptable haya sido fijado.
Por ejemplo:
Al final de esta
clase, el estudiante debería ser capaz de escribir, de manera lo
suficientemente específica, los logros de conducta necesarios para impartir un
curso en agricultura
Por lo tanto, cuando
se escriban los logros hay que tomar en cuenta una serie de pasos:
- determinar el cambio de conducta: Para lograr este objetivo, el estudiante debe cambiar su conducta. Para evaluar si esto ha ocurrido, es necesario contar con evidencias. Esto se puede lograr al incluir un verbo que describa la acción que el estudiante deberá ser capaz de realizar después de haber concluido su período de aprendizaje, por ejemplo, resolver, definir, identificar, reconocer, hacer una lista, enumerar, construir, expresar, explicar, o seleccionar. Algunos verbos deberían ser evitados en la medida de lo posible, por ejemplo, saber, entender, disfrutar, pensar, o apreciar.
- establecer la condición bajo la cual el cambio de conducta debería manifestarse (por ejemplo, período de tiempo, etc.); y
- especificar criterios de desempeño aceptables.
Considere un ejemplo
de objetivo que establezca lo que un estudiante debería hacer para construir un
gallinero. Es aceptable este objetivo tal como lo describió?
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Conducta: qué esperamos que el estudiante haga? Para
"saber como" construir un gallinero o llevar a cabo esa
construcción? Supongamos que esperamos que los estudiantes realicen la
actividad de construcción - esto puede ser evaluado.
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Estableciendo las
condiciones: es necesario
establecer claramente bajo cuáles condiciones se debe lograr ese objetivo. Si
hubiera que indicar que el estudiante "debería ser capaz de construir un
gallinero", en cuánto tiempo debería lograrlo? Un mes? Un año?
Podemos establecer
una medida para este objetivo al indicar que, "al final del curso, el
estudiante debería ser capaz de construir un gallinero dentro de un período
establecido".
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Especificando los
criterios: Es necesario que nos
preguntemos algunas cosas más sobre la tarea que el estudiante debe realizar.
Cuán grande debe ser el gallinero? Cuántas gallinas debería tener? Es para
gallinas u otro tipo de aves? de qué materiales debería estar hecho? Cuánto
espacio debería tener cada ave? Y por supuesto debería estar bien construido,
ser estable, sólido y duradero, capaz de resistir a la intemperie.
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Es evidente que hay
que especificar con cuáles criterios deberá cumplir el estudiante, por ejemplo,
el gallinero debería estar hecho de madera y techado de paja, y tener capacidad
para 50 gallinas ponedoras.
Nuestro objetivo final
podría ser, por lo tanto:
Afínales de este
curso, los estudiantes serán capaces de construir, en un período de
tiempo determinado, un gallinero bien hecho, de madera y con techado de
paja, con capacidad para 50 gallinas ponedoras, y el espacio individual
recomendado para cada ave.
Una manera abreviada
para recordar que los objetivos deberían estar escritos según el enfoque es
pensar en logros "INTELIGENTES". Esto significa que los logros
deberían ser:
E = específicos
M = mensurables
A = alcanzables
R = realistas
T = tener un tiempo
determinado
Límites a los logros
Los logros específicos
son más útiles cuando se tratan las áreas de conocimiento y aptitudes, pues
existen muchas maneras de evaluar la adquisición de ambos. En cambio, la
adquisición de actitudes es mucho más difícil de medir, porque ello implica un
grado de subjetividad mayor, tanto de parte de los estudiantes, como de los
docentes. Esto significa que, dada la utilidad de los logros, es probable que
los docentes vean al grupo de estudiantes como un todo homogéneo.
La utilización de logros
no debería suprimir la individualidad de los estudiantes en su manera de
enfocar el aprendizaje, o ignorar la diversidad de experiencias que estos
poseen. Tampoco debería limitar la apreciación de lo que puede ser aprendido de
manera inesperada, respecto a los logros fijados, dado que mucho del
aprendizaje importante resulta ser imprevisto.
Podría interesarle
considerar las siguientes preguntas:
Cuáles son los logros
de aprendizaje que desea alcancen los estudiantes en términos de:
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Seleccionando los logros
de aprendizaje.
Uno de los elementos
que emergen a partir del trabajo con enfoques participativos, aplicados a la
elaboración de un plan de estudios, es que los puntos de vista de los distintos
grupos de individuos son muy diferentes entre sí. Un breve momento de reflexión
nos dirá que esto es comprensible. Lo que un ministerio de agricultura desea
que aprendan los estudiantes, no siempre corresponderá a lo que los patronos o
.agricultores desean obtener de los graduados. Un grupo de individuos puede
esperar que los estudiantes acepten sin ningún cuestionamiento un conjunto de
conocimientos, a fin de que lo transmitan a otros sin cometer errores y a
medida que lo necesiten. Otros individuos esperaran que los estudiantes se
vuelvan ‘planteadores de problemas' - personas que cuestionan, que desafían el
ambiente circunstante, que quieren cambiar la sociedad, novadores y creadores
que experimentan y prueban cosas nuevas, aun si en el proceso cometen errores
Seleccionando los Logros de aprendizaje:
El área en donde suele
haber más saturación de propuestas es la que se encargo de definir el contenido
del curso, es decir la que deberá incluir los conocimientos básicos que los
distintos grupos consideran necesarios.
Es sorprendente
observar cuán intensos pueden ser los debates relativos a la materia de
enseñanza en un curso. Distintos miembros del personal debatirán largamente
para que una determinada cantidad de conocimientos de su respectivo campo sea
incluida en el plan de estudios. El personal externo de un instituto y otros grupos
argumentarán con igual énfasis que es necesario establecer distintas áreas de
conocimiento.
Todos sabemos cuán
difícil es incorporar materias nuevas en un plan de estudios ya establecido.
Todos hemos escuchado esta lamentación:
"si hay que incluir clases en esta u otra materia, más de alguna habrá que
excluir, pero cuál?" Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el
conocimiento nuevo se produce constantemente.
Sin embargo, las
decisiones difíciles forman parte de la enseñanza, creación y planificación de
la educación y capacitación.
En este caso, se
manifestará todo tipo de sistemas de valores. Como ya observamos antes, mucha
gente considera que la ciencia pura es superior a la ciencia aplicada, porque
esta permite al estudiante resolver una serie de problemas distintos, respecto
al conocimiento más elemental. Otros consideran que hay que poner más hincapié
en las materias 'verdaderamente útiles', es decir en la información práctica y
directamente relacionada con el tema. Cómo debe proceder el elaborador del plan
de estudios para determinar cuáles conocimientos hay que incluir y cuáles hay
que excluir?
Procedamos a
considerar dos puntos. El primero consiste en que los elaboradores de planes de
estudios raramente pueden elegir libremente. La mayoría tiene que revisar un
plan ya existente. Es decir que heredaron mucho del pasado. Aún cuando tienen
la ocasión de crear algo nuevo desde el principio, su propia experiencia
educativa ejercerá una influencia a favor de determinadas áreas de estudio y
distintas clases de actividades que estos consideran importantes. Estas
consideraciones necesitan ser examinadas cuidadosamente antes de tomar una
decisión final.
El segundo punto es,
si los elaboradores podrán emprender una actividad completamente participativa
- si podrán animar a los individuos a proporcionar tanto sus opiniones acerca
de lo que se necesita incluir en el plan de estudios, como también pedirles que
contribuyan a decidir qué debe ser excluido. Las circunstancias en las
que se desarrolle el plan, indicarán que algunos participarán con más facilidad
en un proceso plenamente participativo, que otros.
Por supuesto, al
decidir cuáles áreas deberán ser incluidas y cuáles no, el grupo que elabora el
plan estará influenciado por una jerarquía de valores. Algunos miembros del
grupo tenderán a dar mayor importancia a las opiniones de algunos individuos
respecto a otros. Estos pueden ser influenciados por el hecho de que algunas
ideas sean propuestas únicamente por uno o dos individuos, mientras que otros
temas aparecerán entre la lista de prioridades de cada uno de los
participantes. Una vez más, los elaboradores deben tener una idea clara sobre
los criterios que serán utilizados para determinar cuáles temas quedarán
incluidos y cuáles no.
Un elemento clave en
esta tarea, es que resulta necesario promover la capacidad y voluntad de los
estudiantes para que adopten nuevo conocimiento, y que no piensen que
el aprendizaje se
acaba cuando estos terminan los estudios, (ver punto clave No.9 aprendizaje
futuro).
Implicaciones del
aprendizaje de toda una vida en el plan de estudios
Varias consecuencias
relacionadas con el plan de estudios, y por supuesto, con su aplicación práctica,
se derivan a partir de aquí.
Un estudiante
calificado pero no completamente capacitado
Nunca se debe dar a
los estudiantes la impresión de que al terminar el curso ya aprendieron todo lo
necesario para el resto de sus vidas profesionales. La práctica de otorgar
certificados al final de los cursos, desafortunadamente lleva a los estudiantes
(y a sus patronos, y aún a sus padres) a pensar qué ya lo saben todo porque ya
fueron calificados. El diploma o certificado no los anima a seguir estudiando y
aprendiendo, y tampoco contribuye a planificar su propio aprendizaje y
crecimiento en materia de conocimiento y saber. Hasta ahora nadie ha aportado
una solución a este problema y la proliferación de diplomas y certificados en
áreas que tradicionalmente no los otorgaban, no contribuye a incentivar el
aprendizaje continuo. Aprobar un exámen y obtener un certificado es una etapa
del proceso de desarrollo - una etapa importante, pero sólo una de tantas.
Representatividad de
las áreas de estudio
Una segunda conclusión
surge a raíz de este argumento: la selección de las materias a incluir en el
plan de estudios debería basarse más en la representatividad que tiene un área
de estudios y no en el concepto de conocimiento público, es decir lo que los
demás esperan que un graduado sepa. Hasta qué punto el estudio de esta u otra
materia abrirá nuevas puertas, introducirá nuevas ideas y conceptos? Hasta
dónde incentivará al estudiante a seguir aprendiendo? Hasta dónde podrá
demostrar métodos de enfoque diferentes, o distintas gamas de fuentes de
conocimiento? Hasta dónde puede ser utilizado por el estudiante para construir,
a partir de allí, nuevos espacios de conocimiento?
Profundidad versus
amplitud
Algunas áreas de
estudio pueden enfrentarse mejor a través de una apreciación de conjunto,
dejando que el estudiante profundice más adelante y a medida que lo necesite.
Se pueden afrontar otras áreas, a través de uno o dos casos de estudio
detallados, dejando todo el resto para que el estudiante lo trate sucesivamente.
Es mejor aceptar la idea de que ninguna materia puede ser enseñada de manera
exhaustiva. Está al docente indicar a los estudiantes que ellos sólo se
encargan de abrirles las puertas, introduciéndolos a nuevos campos que deben
explorar, a nuevos temas que deben tratar y a nuevas fuentes que deben
utilizar.
'Aprender' más que
'enseñar'
Uno de los resultados
que produce la simple inclusión de esta u otra materia, es que las actividades
consisten en enseñar más, y en aprender menos. El docente cree que debe cubrir
este y aquel tema, aunque los estudiantes no logren 'mantener' el ritmo del
docente. Cuán a menudo se escucha decir en una clase "no puedo tratar ese
tema ahora, tenemos que seguir". La presión que ejercen los exámenes, a
menudo lleva al docente a correr, a tratarlo todo antes de que se realicen las
pruebas. Pero de qué sirve que el docente enseñe, si los estudiantes no
aprenden? Esto resulta ser una pérdida de tiempo para todos. Es mucho más
importante que los estudiantes resuelvan los problemas por sí mismos, en lugar
de que sea el docente quien les dice todo, aún si esto significa que no
lograrán cubrir todos los argumentos.
Por lo tanto, el plan
de estudios tendrá que hacer hincapié en lo que los estudiantes necesitan para
adquirir nuevos conocimientos y comprensión, en lugar de concentrarse en lo que
los docentes deben hacer.
Aprendiendo a aprender
A partir de aquí se
desprende una cuarta conclusión Hay que animar a los estudiantes para que
observen cómo aprenden. Ya vimos que los estudiantes tienen distintas maneras
de aprender. Cada estudiante debería contar con la ayuda que le permita
identificar y desarrollar otras maneras de aprender mejor. Estos deberían
disponer de oportunidades para ‘aprender a aprender’ más y mejor, a medida que
el curso se desarrolla. La mayoría de los docentes en la universidad hablan con
sus estudiantes sobre lo que han aprendido, pero raramente afrontan el tema de
cómo lo aprendieron. Por ejemplo, al devolver los ensayos o informes, los
docentes comentan el contenido y estilo del trabajo, pero raramente el proceso
-"cómo lo hiciste". Sin embargo, si los docentes deben animar a sus
estudiantes a seguir aprendiendo de mejor manera, después de que los cursos
hayan terminado -sobre todo porque no pueden enseñarles todo lo que necesitan
saber para realizar su trabajo- entonces es mejor que los ayuden a observar por
sí mismos cómo enfrentan el proceso de estudio, cómo escriben sus notas, cómo
diseñan sus ensayos, etc. Sobre todo, en lo que se refiere al material escrito,
que a menudo es visto como una prueba del conocimiento y no como una
oportunidad de practicar las aptitudes para el aprendizaje. Tal vez los
estudiantes deberían ser alentados para que vuelvan a escribir algunos de sus
ensayos, ya que esto significa una práctica que les ayudará a aprender, y no
exclusivamente un ejercicio de memoria.
Por lo tanto, los
elaboradores del plan de estudios necesitarán espacio para incluir las
actividades relacionadas con el desarrollo de aptitudes de aprendizaje, a
realizar con los estudiantes mismos. El propósito principal de esta parte del
plan de estudios no sólo es llenar las cabezas de los estudiantes con
conocimientos, sino ayudarles a buscar el conocimiento por sí mismos. Según
observamos, algunos estudiantes tendrán una buena capacidad para memorizar y
repetir.
Pero aquellos que no
poseen esta habilidad pueden recibir apoyo para que desarrollen sus propias
maneras de adquirir conocimiento, mediante una variedad de formas, distintas al
simple uso de la memoria.
Conclusión
La conclusión de este
argumento es que cuando nos enfrentamos a una cantidad exagerada de materias a
ser incluidas en un plan de estudios, algo inevitable cuando se utilizan
métodos participativos, los elaboradores del plan deberían evitar la saturación.
De preferencia, deberían seleccionar áreas de estudio representativas que
ilustren cómo puede ser estudiada esa materia. El plan debería estar diseñado
para asegurarse de que los estudiantes entiendan que apenas están comenzando el
proceso para convertirse en agrónomos, por ejemplo. Estos deberían sentir que
el curso es sólo una manera de inducirlos a comenzar un proceso y no a
terminarlo.
Sin embargo, los
docentes actuarán de esta manera sólo si ellos mismos continuarán su trabajo de
profundización en su propia materia, si ellos mismos aprenden cosas nuevas y
emprenden un estudio autónomo en su campo. Nadie puede enseñar de manera
eficaz, a menos de que él mismo esté aprendiendo. El mejor docente es un
docente que está aprendiendo. Ningún catedrático sabe todo lo que es necesario
saber en su campo. Todos tenemos que seguir aprendiendo.
Seleccionando los logros para desarrollar aptitudes :
Es necesario recordar
que estamos tratando una gran variedad de aptitudes, tanto motoras, como
mentales, es decir la habilidad de hacer cosas y la habilidad de pensarlas.
Muchas de las
consideraciones anteriores sobre el conocimiento, se aplican también al área de
las aptitudes. Pero los estudios de caso de Namibia y Jamaica sugieren que los individuos
competirán menos por el espacio en el plan de estudios. Es probable que haya
más acuerdo entre los individuos y menos sobrecarga de propuestas en el área
del desarrollo de aptitudes.
Sin embargo, los
mismos problemas surgirán si la lista de logros para el aprendizaje de aptitudes
que presentaron los distintos individuos es muy larga.
Cómo se aprenden las
aptitudes?
La manera más
corriente de aprender nuevas aptitudes en el campo de los programas de
educación y capacitación, es a través de las demostraciones. Sin embargo, el
docente debe recordar, según observamos anteriormente, que los estudiantes
aprenderán tanto de la manera como se les enseña, como del contenido de lo que
se les imparte. Es a partir de la manera en que el docente enseña, que estos
aprenderán la mayoría de sus aptitudes para comunicar con los demás. Desde un
punto de vista más formal, la dramatización y la simulación pueden ser formas
importantes de ejercitar las aptitudes, pero el verdadero aprendizaje se
realiza cuando los estudiantes se encuentran en situaciones que requieren
el desarrollo de
aptitudes para realizar una tarea determinada, en lugar de practicar
simplemente en circunstancias artificiales y bajo supervisión. La práctica, a
través de pasantías y otras formas de trabajo práctico 'real' ayudará a los
estudiantes a desarrollar aptitudes mientras alguien los supervisa.
Elegir cuáles estrategias
utilizar para desarrollar las aptitudes, forma parte del proceso de elaboración
del plan de estudios. El desarrollo del plan no es sólo una tarea de los
planificadores antes de que comience el curso, también es una tarea del docente
que interpretara y ejecutará el programa del curso.
Lo más importante en
relación con el desarrollo de aptitudes, en el contexto del plan de estudios,
es que se requieren muchas oportunidades, espacio y tiempo para practicar. Los
estudiantes necesitan probar una y otra vez a fin de avanzar en sus aptitudes,
se trata de un proceso que deberán continuar después de terminar el curso,
ejerciéndolo en su respectiva profesión. La clave para adquirir aptitudes, al
igual que conocimiento, no es enseñar a los estudiantes, sino pedirles que
realicen determinadas actividades para aprender las aptitudes necesarias. La
práctica, seguida de una reflexión crítica y de nueva práctica, es la manera de
desarrollar aptitudes.
Entonces, tanto la
reflexión crítica sobre la experiencia, como otras aptitudes mentales, tendrán
que ser puestas en práctica una y otra vez, a fin de que los estudiantes las
aprendan. Por lo tanto será necesario ayudar explícitamente a los estudiantes a
llevar a cabo estas actividades.
Aptitudes para
aprender
Las aptitudes
necesarias para realizar un desarrollo autónomo, generalmente suelen ser
promovidas sin ninguna planificación. Esto se debe, en gran parte, a que las
instituciones educativas tradicionales hacen hincapié en la transferencia de
conocimiento, y no en la promoción de la reflexión crítica, que (según vimos
anteriormente) constituye el principal proceso para seguir realizando el
crecimiento personal. Pero también hay aptitudes de aprendizaje que pueden
seguir siendo desarrolladas. Muchas de las universidades abiertas que existen
en el mundo han notado que la primera cosa que los estudiantes solicitan en sus
programas de estudio, son cursos para desarrollar sus capacidades de estudiar.
Resulta extraño que la
mayoría de instituciones educativas formales ignore cuan necesario sea
desarrollar la capacidad de 'aprender a aprender'.
La capacidad de leer y
resumir argumentos, de crear modelos para el conocimiento, de memorizar, de
estructurar y escribir textos, de desarrollar procesos eficaces para tomar
notas, de pensar de manera sistemática, de calcular, de analizar la
experiencia, de comprobar información nueva, desafiando las opiniones ya
establecidas - todas estas y otras estrategias para aprender eficazmente tienen
que ser aprendidas de manera tan apropiada como cualquier materia, por ejemplo
la agricultura, la enseñanza. Todas ellas tendrán que ser puestas en práctica
sistemática y reiteradamente.
A lo largo de todo el
proceso de desarrollo de aptitudes, será necesario contar con una supervisión
cuidadosa, y sobre todo, con un apoyo constante. La mayor parte de la
supervisión ha sido diseñada para corregir a los estudiantes y se basa en la
crítica. Pero lo que los estudiantes requieren, más que la crítica, es el apoyo
y la asistencia. Para que los estudiantes desarrollen sus aptitudes, estos
deberán reforzar la confianza en sí mismos. En la mayoría de los casos, esto
puede lograrse si se les hace sentir bien y no mal, respecto a su trabajo. Todo
esto formará parte del plan de estudios.
Seleccionando las actitudes en el plan de estudios
La aplicación de los
métodos participativos en la elaboración del plan de estudios significa que los
elaboradores recolectarán una amplia gama de actitudes de parte de los
distintos individuos, que a su vez, puedan ser expresadas a través del plan.
Según vimos anteriormente (página 90), existe una diferencia fundamental entre
aquellos que quieren animar a los estudiantes a acomodarse en el contexto
social o en una organización, y quienes desean ayudarles a convertirse en personas
innovadoras, que tratarán de cambiar a la sociedad y sus organizaciones.
Las actitudes se
desarrollan lentamente y de manera incierta. Las actitudes que cambian, surgen
más a partir de las acciones y no de la enseñanza directa. Además estas son el
resultado de la interacción entre distintos grupos.
Actitudes sobre el
desarrollo personal
Una de las maneras más
efectivas de desarrollar actitudes positivas es a través de la formación de
grupos de aprendizaje activos o subgrupos encargados de tareas, a quienes se
incentiva para que desarrollen las actitudes de libertad y responsabilidad para
ejecutar dichas tareas ellos mismos, así como la libertad de pronunciar sus
propias opiniones respecto a lo que han logrado o no. Las formas participativas
de la pedagogía figuran entre las formas más efectivas para crear el compromiso
y el entusiasmo. Tratar a los estudiantes como profesionales les ayudará a
sentirse más seguros y a desarrollar sus actitudes profesionales.
El personal docente de
una institución educativa tendrá que servir de modelo a este respecto. Los
estudiantes sólo llegarán a comprometerse, y confiar y expresar sus capacidades
innovativas y apertura mental a las ideas nuevas, si ven en sus maestros
actitudes que puedan servirles de modelo.
Promoviendo cambios en la conducta
La meta final de un
plan de estudios es promover cambios de conducta. Pero lograr que los programas de aprendizaje
se traduzcan en cambios de conducta no es algo automático. Existen otras
barreras que se interponen entre los programas y la puesta en práctica de los
cambios de conducta. La mayoría de estas barreras son externas al programa de
aprendizaje, por ejemplo, un programa de enseñanza sobre fertilizantes puede
ser ineficaz aunque los alumnos tengan buena preparación, estén motivados y
confíen en cuál sea la manera más apropiada de usar fertilizantes, si no
disponen de ellos durante la estación oportuna. El plan de estudios debería
tratar de identificar la mayor cantidad de barreras posible y tratar de ayudar
a los estudiantes a diseñar maneras para contrarrestarlas. Esta es una parte
del proceso de elaboración del plan de estudios en el cual la contribución de
los individuos será particularmente valiosa.
Equilibrando los logros
Frente a una gama tan
amplia de logros de aprendizaje, contenidos y procesos que habrá que incluir en
el plan de estudios, y para los cuales se cuenta con un tiempo limitado, surge
una interrogante: Cómo puede establecerse un equilibrio entre las diferentes
áreas a crear? Para esto será necesario llevar a cabo un proceso de selección.
Tal vez el elemento
clave que necesitamos enfrentar aquí es, cuáles logros deben predominar en
nuestros programas? Serán los propuestos por los educadores, por los otros individuos
o, por los estudiantes? Es posible alcanzar un equilibrio en esto? El debate en
el capítulo relativo a la contribución y papel de los distintos individuos
ponía de relieve algunas dificultades a este respecto.
Asimismo, es
importante mantener cierta flexibilidad dentro del plan. Necesidades nuevas
pueden surgir a partir de los estudiantes, los cuales pueden cambiar el curso a
medida que este progresa. Una solución consiste en ofrecer a los estudiantes
distintos cursos mediante varias opciones o módulos, que correspondan a sus
necesidades y preferencias. Esto tiene implicaciones muy evidentes en el plan,
especialmente en lo que concierne el diseño de calendarios, la administración y
asignación de recursos, el tipo de guía que se proporciona a los estudiantes,
etc.
Conclusión
Será útil hacer un
resumen de las etapas de elaboración del plan de estudios en función de los individuos
identificados. Los siguientes podrían ser los pasos a seguir:
- recolectar a partir de los individuos, listas de logros de aprendizaje en las áreas de conocimientos, aptitudes y actitudes;
- amalgamar estas listas de logros de aprendizaje; y
- seleccionar aquellos logros que deberían ser incluidos en el plan de estudios, tomando en cuenta el tiempo y los recursos disponibles, así como aquellos que pueden ser pospuestos para programas sucesivos.
Una vez que se haya
hecho esta síntesis, es posible comenzar a definir qué clase de actividades
educativas y de capacitación, así como la clase de contexto necesario para
desarrollar estos logros de conocimiento-aptitudes-actitudes. Este es el tema
de la próxima parte del capítulo.
A veces los
planificadores consideran que una vez hayan fijado los logros didácticos, el
plan de estudios está listo para ser utilizado. Algunos dejan los detalles del
plan a los docentes o capacitadores, dado que "ellos saben mejor cómo
hacerlo". Los individuos externos, sobre todo, tenderán a creer que su
trabajo ya ha terminado.
Sin embargo, la
ejecución del plan es una actividad tan integral como la de determinar
los logros del mismo. Como observamos antes, los métodos a utilizar en nuestros
programas de enseñanza-aprendizaje no pueden ser separados del contenido de los
logros. Además, es precisamente durante la fase de ejecución del plan, que el
proceso suele romperse. Es por ello que se requiere una atención especial en la
fase de ejecución.
En el presente y el
siguiente capítulo, trataremos dos argumentos que en realidad son
complementarios e interdependientes:
- la planificación de la ejecución; y
- el manejo del proceso de ejecución.
Planificación de la
ejecución
Al reflexionar de qué
manera se puede ejecutar el plan de estudios, es importante que los
elaboradores tomen en cuenta las distintas maneras en que se puede impartir un
curso.
Todos aquellos que se
encuentran involucrados en la docencia deben también actuar como
administradores. Para enseñar y facilitar el aprendizaje, es necesario tomar
muchas decisiones. De igual manera, cualquiera que trabaje en una organización
de capacitación, aunque no se encargue exactamente de la docencia, tendrá que
tomar decisiones que pueden afectar la enseñanza y el aprendizaje dentro de esa
organización.
Hay dos aspectos
importantes en este proceso administrativo que están directamente relacionados
con el plan de estudios.
- la selección del contenido y los métodos; y
- la organización de las actividades.
Es necesario que ambas
actividades se compartan con los demás individuos, especialmente con los
estudiantes.
Selección del
contenido
Varios autores,
especialistas en educación y en planes de estudios observan que los docentes y capacitadores
tienden a concentrarse en decisiones relacionadas con la enseñanza y no
con el aprendizaje.
Los docentes y
capacitadores piensan más acerca de lo que ellos deben hacer y menos en
lo que los alumnos deberán hacer, o en las experiencias que los
estudiantes tendrán que realizar para aprender.
Algunos docentes
deciden que la mejor manera de manejar el aprendizaje es hablar constantemente,
y 'llenar' a los estudiantes como si estos fueran recipientes vacíos.
Pero como hemos visto
antes,
- los estudiantes aprenden por sí mismos; los docentes no pueden aprender por ellos;
- además aprenden a su medida, y a su modo;
- cuando los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje se sienten más motivados para aprender.
Esto significa que las
decisiones que el docente-administrador toma, se refieren tanto a las
actividades del estudiante como a las del docente.
Flexibilidad en el contenido
Una de las razones que
puede provocar el fracaso del plan de estudios es la manera en que se
estructurará la ejecución del plan, sobre todo cuando existe rigidez en la
planificación del mismo. Incorporar un elemento de flexibilidad en la
estructura del plan puede resolver estos problemas muy a menudo. Las técnicas
como la división en módulos o el uso de un 'menú’ de opciones pueden
proporcionar parte de esta flexibilidad. Al ofrecer distintas opciones de
capacitación a los estudiantes, estos pueden tomar decisiones sobre la manera
en que desean seguir y dirigir su propio aprendizaje. El apoyo y la guía que se
proporcione individualmente a cada estudiante, también puede ser importante en
este proceso.
Organizando el
contenido
Para facilitar el
aprendizaje, es necesario que tanto las actividades, como las experiencias
puestas a disposición de los estudiantes, estén bien organizadas. A menudo esta
tarea es llevada a cabo por los ejecutores del plan, es decir los docentes. Lo
ideal es que también los estudiantes participen en este proceso, a través de la
creación de 'contratos' de aprendizaje. Sin embargo, a menudo resulta necesario
planificar estas actividades, dado que los recursos deben estar disponibles con
antelación.
Dividiendo en
secuencias tanto los contenidos como las actividades
El plan debe ser lo
suficientemente flexible para que los estudiantes expresen sus opiniones sobre
la ejecución del mismo, y para que sus necesidades sean tomadas en cuenta. Sin
embargo, el docente tiene la responsabilidad de dividir en secuencias el
material, a fin de que tenga coherencia y que resulte útil para aprender. Este
proceso es la realización del sílabo o lista de materias.
A continuación figuran
varias pautas que pueden serle de utilidad cuando divida el contenido del plan
de estudios en secuencias:
Equilibrando el
contenido, métodos y materiales para los cursos de educación y capacitación
El nuevo plan necesita
mantener un equilibrio entre sus distintos elementos: el contenido, los métodos
y los materiales. En cada caso, hay que tomar decisiones. La definición de
contenidos, métodos o materiales no necesariamente debe concluir con la
exclusión de unos en detrimento de otros. Estas decisiones forman parte del
proceso de elaboración del plan de estudios.
Esquema de trabajo
La manera más común de
organizar la ejecución de un plan de estudios es a través de un esquema de
trabajo. Diseñar un esquema consiste en realizar una división secuencial de los
temas y actividades, formando una serie de 'lecciones' o sesiones clásicas.
Este tipo de división es un válido auxiliar para la planificación.
El esquema de trabajo
que un docente desarrolla puede ser un complemento del plan de estudios. El
plan no puede sustituirse a él, dado que por naturaleza esté fue diseñado para
ser interpretado, adaptado y ejecutado a nivel local. Elaborar el esquema es la
tarea del docente-capacitador. Por lo tanto es importante que los docentes
participen, en calidad de individuos, en el proceso de elaboración del plan de
estudios.
El esquema de trabajo
no puede ser redactado de manera inflexible por un organismo externo porque los
ámbitos de las distintas instituciones educativas varían mucho. Es importante
planificar la capacitación agrícola durante las estaciones del año en que hay
tareas específicas que realizar, y que correspondan a los momentos en que los
participantes puedan asistir sin perjuicio de su trabajo cotidiano. En estos
casos, no siempre será posible involucrar a los estudiantes en todas las
actividades de planificación.
La enseñanza de
materias de índole práctica en el tema de agricultura debe adaptarse al clima
local, a los ciclos agrícolas, a los tipos de cultivos y de ganado, y a las
distintas oportunidades y facilidades que existen para realizar el trabajo
práctico, etc.
Sólo una institución
educativa local y/o un docente local pueden programar sus cursos de tal manera
que formen una mezcla apropiada de trabajo teórico y práctico. Asimismo, en los
programas educativos no formales, el factor de tiempo de los programas de capacitación
y las actividades de extensión, dependerá más de los individuos locales, que de
un plan de estudios determinado.
El papel de la experiencia en el plan
Este punto pone de
relieve la supremacía de la experiencia en el área del aprendizaje. Se trata de
un tema de debate entre los educadores. La mayoría de los sistemas educativos
prefieren impartir primero la teoría y proporcionar luego las oportunidades de
ponerla en práctica. En la mayoría de los sistemas de capacitación se considera
necesario que los estudiantes aprendan la teoría primero.
Qué relación existe
entre el trabajo práctico y la enseñanza en las aulas que usted lleva a cabo
en su curso?
Cómo desearía que
cambiara esa relación?
|
Pero otro enfoque consiste
en proporcionar la experiencia primero, y luego dejar que los estudiantes
reflexionen en clase sobre lo que esta experiencia significa. Se considera que
así se dará mayor sentido y significación al material de texto y al trabajo de
laboratorio, motivando a los estudiantes a aprender de manera más eficaz. Los
estudiantes investigarán acerca de lo que han observado con mayor facilidad, en
lugar de aceptar información sobre lo que nunca han visto con sus propios ojos.
Tal vez, el enfoque
ideal -si el tiempo lo permite- es llevar a cabo el aprendizaje basado en la
experiencia primero, y luego reflexionar de manera crítica sobre ello, es
decir, introducir nuevos elementos y aplicar luego las reflexiones y
conocimientos adquiridos a una nueva experiencia sucesiva.
El debate entre la teoría
y la práctica surge a raíz del tema tratado anteriormente, es decir si la
educación y la capacitación consisten en decir a los estudiantes algo que
necesitan memorizar, o si más bien se trata de que resuelvan problemas por sí
mismos. El docente necesitará decidir a este respecto - consultando, en la
medida de lo posible, a los demás individuos.
Seleccionando los
Métodos y Materiales
Algunas de las
decisiones relacionadas con el esquema de trabajo estarán influenciadas por el
material y los métodos que se tienen a disposición. Ambos tendrán que ser
seleccionados por el elaborador del plan de estudios, la institución de
educación o capacitación, y/o el docente-capacitador.
En esta etapa podría
interesarle considerar las siguientes preguntas:
Cuáles métodos ha
experimentado o utilizado en sus programas de educación capacitación? Cómo
cree que estos fueron seleccionados?
Qué individuos
determinarán cuales métodos serán utilizados en las actividades de
educación/capacitación?
|
Métodos
La primera decisión
que cualquier docente-capacitador necesita tomar respecto a un plan de estudios
es cuántas y qué clase de actividades llevarán a cabo los docentes y los
estudiantes. En las distintas actividades educativas y de capacitación es común
encontrar a los docentes frente a un pizarrón, inclinados sobre un proyector, o
aún en un campo, hablando a los estudiantes.
La mayoría de los
docentes-capacitadores tiende a utilizar en sus programas los mismos métodos
que experimentaron mientras ellos mismos eran estudiantes. La mayoría de ellos
supone que estos son los métodos 'normales' y 'correctos', y que no hay
posibilidad de escoger otros. No se sienten suficientemente seguros para
desafiar los métodos establecidos, o para explorar la aplicación de otros.
Pero existen tantas
metodologías de enseñanza-aprendizaje disponibles para cualquier
docente-capacitador que necesitarían un espacio en el plan de estudios. A este
respecto, la selección resulta esencial. Aunque no se den cuenta, los docentes
eligen constantemente, cuando utilizan un grupo limitado de métodos de
enseñanza- aprendizaje.
Métodos para la enseñanza-aprendizaje
Si partimos del tema
tratado anteriormente sobre los distintos estilos de aprender, podemos
identificar cuatro categorías distintas de métodos para la
enseñanza-aprendizaje.
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Si los estudiantes
tienen un estilo de aprendizaje determinado, tendrán mayor facilidad para
aprender a través de uno de estos métodos. Algunas personas prefieren dar una
cátedra o demostración; otros prefieren trabajar por sí mismos. Algunos
prefieren la teoría, otros el trabajo práctico.
Por lo tanto es
importante que el programa incluya distintos métodos de enseñanza-aprendizaje,
en lugar de depender de uno o dos. El propósito es ayudar a la mayor cantidad
de estudiantes posible, a aprender de la manera más fácil y eficaz, lo cual
significa que hay que adaptar los métodos a los estudiantes y no los
estudiantes a los métodos.
Por lo tanto, cuando
el docente necesita decidir cuáles métodos usar, este debe tomar en cuenta las
necesidades y aptitudes del estudiante, su experiencia y sus esperanzas, lo que
estos desean o pueden hacer.
Los estudiantes
aprenderán mejor, en la medida en que participen en su propio aprendizaje. Como
hemos visto, aprender es un proceso participativo en donde el docente-capacitador
se encarga de facilitar, y no de en doctrinar.
Trate de hacer una
lista de los distintos métodos de enseñanza-aprendizaje que conoce. Ya
indicamos algunos arriba, pero es posible que usted conozca otros que ya ha
puesto en práctica o que haya probado o visto utilizar a otros. Mientras más
métodos tenga en su "caja de herramientas" mejor!
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En buena parte, estas
decisiones dependerán del tiempo y de los recursos disponibles. No hay razón
para escoger un método que no puede ser aplicado porque faltan las facilidades.
Materiales para los programas de
enseñanza-aprendizaje
Por lo general, el
plan de estudios no incluye muchos detalles sobre los materiales requeridos
para realizar la enseñanza - aprendizaje necesarios, más bien los supone. La
selección de una materia en particular conlleva inevitablemente implicaciones
relacionadas con los materiales didácticos.
Encontrará que es
útil examinar más de cerca qué clase de materiales tiene a su disposición.
Haga una lista de los distintos materiales que ya están siendo utilizados en
sus cursos.
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La selección y la movilización
de los materiales de enseñanza-aprendizaje forman parte de las funciones de
ejecución y administración del plan de estudios. Una vez más, se trata de
elegir. Algunas veces, la institución toma las decisiones por el
docente-capacitador, en otros casos, el docente tendrá más margen para decidir
por sí mismo.
Como sucede con los
métodos, la influencia que ejercen los enfoques de enseñanza heredados, a
menudo significa que los docentes-capacitadores tenderán a utilizar los
materiales que ya están disponibles, en lugar de tomarse la molestia de buscar
materiales nuevos y más apropiados. Cuando se elabora un nuevo plan de
estudios, es necesario identificar, y en algunos casos, crear nuevos materiales
de enseñanza- aprendizaje que acompañen el curso.
El material didáctico
debe ser apropiado desde le punto de vista cultural. Puede parecer extraño que
se haga tanto énfasis en esto, pero la globalización de la educación y la
capacitación, induce a las instituciones a utilizar materiales que han sido
preparados para ser utilizados en otro país, transfiriéndolos a contextos
culturales muy diferentes, sin hacer muchos cambios. Esto sucede sobre todo en
lo que concierne la educación a distancia, en la cual los cursos son diseñados
en un país y a veces son vendidos como paquetes enteros, a otros países. Esta
no es la mejor manera de promover el aprendizaje.
Otros aspectos
relativos al material destinado a la enseñanza-aprendizaje que tendrían que
tomarse en consideración, es que estos deben ser atractivos, interesantes para
los estudiantes (no sólo para los docentes), además deberían representar un
desafío pata los estudiantes, ser económicamente viables cuando se trata de
producirlos, y estar concebidos a partir del contenido.
Habría que hacer una
distinción entre lo que son los materiales 'especiales', es decir los que
fueron escritos y producidos específicamente para promover el aprendizaje
(libros de texto, mapas, artículos de periódico, compendios de estudios de
caso, etc.) y lo que son los materiales 'reales' u 'ordinarios', es decir
aquellos que ya existían en la comunidad local, muchos de los cuales no fueron
escritos y producidos de manera específica para aprender, aunque sean
utilizados para ello (informes locales, revistas y periódicos, secciones de los
diarios, el ambiente o contexto mismo, etc.). Es importante utilizar algunos
materiales 'reales' a fin de que los estudiantes se acostumbren a trabajar con
ellos y sigan utilizándolos después de que el curso haya terminado. Sobre todo
porque estos materiales se encuentran fácilmente disponibles, dado que se
producen continuamente, y sobre todo porque muchos de los estudiantes no
volverán a ver un libro de texto después del curso.
La participación de los
individuos en la identificación de los materiales para la enseñanza-
aprendizaje será un elemento facilitador de esta tarea, dado que estos
identificarán recursos útiles que el docente no haya podido observar. Además
estos probablemente conocen las fuentes locales de materiales y pueden señalar
maneras nuevas para utilizar el material existente de forma más eficaz. La
elaboración participativa de planes de estudios, es una de las maneras en que
las personas involucradas en alguno de los sectores de la educación o
capacitación, pueden aprender más sobre su trabajo. Aprender de otras personas
interesadas en su trabajo, también forma parte del desarrollo personal del
docente.
El propósito de esta
guía no es debatir en detalle cuáles sean los pasos a seguir cuando se trata de
desarrollar nuevo material didáctico. Este tema ha sido tratado en otras
publicaciones (FAO1990). El tema principal consiste en indicar que al ejecutar
el plan de estudios, el docente-capacitador necesitará tomar en consideración
no sólo el contenido y la secuencia del plan sino los métodos y el material a
utilizar, a fin de cumplir de manera más eficaz con los logros de aprendizaje.
Conclusión
En este capítulo vimos
cómo se pueden definir los logros didácticos, y cómo traducirlos en
actividades. Este proceso es complejo, y a menos de que se cuente con medios
para incentivar a los individuos a interrogarse sobre lo que se ha hecho, y
pedirles que expresen su opinión sobre el desarrollo del plan de estudios,
estos permanecerán al margen del plan.
Es por ello que en la
próxima parte de este capítulo volveremos al tema de la evaluación.
LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA Y EL PLAN DE ESTUDIOS
La evaluación
constituye una parte esencial del plan de estudios. A menudo se le suele tratar
sólo al final del programa de enseñanza-aprendizaje. Pero las tendencias
actuales en materia de educación, hacen hincapié en que las formas y criterios
de evaluación tienen que ser definidos previamente, es decir durante el proceso
de elaboración del plan de estudios. Asimismo, tanto los indicadores de
desempeño para evaluar a los estudiantes, como las maneras en que la
información relativa a los indicadores será recabada, deben establecerse desde
el principio.
Si se desea que los
indicadores se apliquen con éxito, estos no pueden ser relegados al final del
programa.
Por lo tanto, esta
sección tratará los siguientes temas:
- el significado de 'evaluación' y 'apreciación';
- el propósito de la evaluación;
- hasta dónde se les puede efectuar de manera participativa;
- las medidas del éxito;
- os procesos de apreciación y evaluación;
- la evaluación como investigación; y
- el valor de la evaluación.
El significado de la evaluación
El concepto de evaluación,
aplicado al contexto del plan de estudios, según lo indica su nombre,
examina los 'valores' del plan utilizado, incluyendo el contenido del
aprendizaje ('cuál conocimiento vale la pena?') así como las metas ('qué debería
lograr este programa de educación y capacitación?'). Es más que una apreciación
encargada de medir el desempeño de cada uno de los estudiantes.
La evaluación
La evaluación trata de
considerar el valor que el plan de estudios tiene para aquellos que lo están
poniendo en práctica, así como su efectividad en la aplicación. La evaluación
de la capacitación ha sido definida como:
un intento de obtener
información sobre los resultados de un programa de capacitación, así como de
realizar una apreciación de su valor, a la luz de dicha información
Otra definición de la
evaluación indica que es:
Un proceso
sistemático, encargado de recolectar información para y sobre una actividad de
capacitación, que podría ser utilizada para orientar mejor la toma de decisiones
y hacer una apreciación de la importancia y efectividad de los distintos
componentes de capacitación. También es utilizada para determinar cuál es el
impacto inmediato de esa actividad de capacitación.
Qué significa
evaluación ?
Qué es apreciación?
En qué difiere esta de la evaluación?
Por qué es necesaria
la evaluación?
Quién debería estar
involucrado en el proceso de evaluación?
Qué clase de enfoque
habría que adoptar para efectuar la evaluación?
Cómo se lleva a cabo
una evaluación?
Cómo se pueden usar
los resultados de una evaluación?
Podría pensar en
cualquier otra pregunta a formular acerca de la evaluación?
|
La evaluación forma
parte del proceso de transformación del conocimiento, aptitudes y actitudes que
constituyen la educación y la capacitación. Existen dos enfoques principales
para efectuar la evaluación, el primero (el logro de las metas) se pregunta si las
metas del plan de estudios, los logros de aprendizaje, fueron logrados, y qué
tipo de aprendizaje tuvo lugar y cómo. El segundo, (impacto) se pregunta qué
significa ese aprendizaje para los estudiantes, sus vidas, su trabajo y sus
relaciones con los demás.
En ambos casos, es
necesario decidir a qué conclusiones llegar a ese respecto. La evaluación se
pregunta cómo se pueden evaluar los cambios en el aprendizaje. También se
preguntará, cómo se puede medir el impacto del programa? La naturaleza y los
resultados de la evaluación dependerán de las preguntas que se hagan y de la
información que se recoja y utilice para dar respuesta a esas interrogantes.
Apreciación
Necesitamos distinguir
entre evaluación y apreciación. Según indica el diccionario, la raíz
etimológica de la palabra 'apreciación' significa “dar un valor, un precio a
algo”. En el contexto de la educación, apreciación significa un proceso para
medir, o recolectar datos más que evaluar.
Es decir que la
apreciación tiende a ser cuantitativa, mientras que la evaluación es ambas,
cualitativa y cuantitativa. La apreciación proporciona la materia prima en base
a la cual se llevarán a cabo los juicios de valor de la evaluación.
El propósito de la
evaluación
Según observamos, el
objetivo de toda educación y capacitación es lograr el aprendizaje. La
evaluación sirve de retroalimentación para que los planificadores de la
educación, no sólo sepan si se está logrando el aprendizaje a través de los
programas (el plan de estudios) que estos diseñaron, sino para saber qué clase
de aprendizaje se obtuvo y cuan importante y efectivo este es.
Evaluación cumulativa
y formativa
Ya se hizo la
distinción entre las dos principales formas de llevar a cabo una evaluación,
según el propósito que se tenga. Una de ellas se denomina evaluación 'cumulativa':
a menudo esta se realiza al final de cada curso y programa. El propósito es
acumular todos los efectos producidos por el programa, hacer una lista de los
logros finales, a fin de ver si el plan de estudios alcanzó sus metas y ver
cuáles otros resultados se obtuvieron. El objetivo de esta forma de evaluación
es ver qué valor tuvo el curso para quienes participaron en él, así como para
la institución interesada y para la comunidad en general.
La evaluación
cumulativa de 'logro de las metas' generalmente se realiza apenas concluye el
programa, dado que la información requerida, necesita ser extraída mientras que
aún se encuentra fresca en las mentes de aquellos que estuvieron involucrados
en el programa.
Pero la evaluación del
impacto se lleva a cabo más tarde, para permitir que pase suficiente tiempo, de
manera que sean los efectos a largo y no a corto plazo los que emerjan. Esta
evaluación, en especial, requerirá algo de tiempo para que los puntos de vista
de quienes están involucrados se cristalice, y pueda ser observado con mayor
objetividad. Los juicios que se hacen mientras el personal y los estudiantes se
encuentran atareados en las actividades del curso no serán consideradas de
igual manera que las realizas después de que haya pasado un buen lapso de
tiempo.
Una ficha aproximada para la evaluación formativa:
Metas y objetivos:
siguen correspondiendo a las necesidades de los estudiantes?
Contenido: se encuentra en el nivel apropiado y en las
proporciones en que los estudiantes necesitan?
Estrategias de
enseñanza-aprendizaje: resultan estas
aceptables y apropiadas para los estudiantes?
Contexto, materiales
y otros recursos: son útiles para los
estudiantes?
Podría interesarle
agregar otras preguntas más a su calendario de evaluación continua y
formativa.
|
El otro tipo de
evaluación ha sido denominado 'formativo'. Este consiste en un proceso
continuo de apreciación del progreso alcanzado a lo largo del curso, así como
de la dirección que sigue el curso, y la velocidad a la que se van obteniendo
las metas. Aunque la evaluación formativa la realizarán los
docentes-capacitadores a lo largo de todo el curso, y a menudo en asociación
con los estudiantes, es necesario proporcionar espacio en el calendario de
actividades, a fin de efectuar revisiones y apreciaciones sistemáticas. Se
requiere de orientación regular para saber hasta dónde ha llegado y tendrá que
llegar el curso. Además, al poner de relieve las áreas en donde se obtuvo éxito
y al identificar aquellas que necesitan ser revisadas, se pueden efectuar
cambios en el programa del curso. El objetivo de la evaluación formativa es
proporcionar una base para mejorar el curso de manera continua, determinar la
necesidad de modificar y por último poner las bases de la planificación futura.
Se trata de un proceso continuo de reflexión crítica sobre la experiencia que
conduzca a intervenir de manera activa en el curso del programa.
Evaluación previa al curso
Para realizar una
evaluación efectiva es necesario comenzar antes de que el curso mismo inicie,
esto no sólo se puede realizar por medio del establecimiento de metas a
alcanzar, sino definiendo las maneras en que esos logros pueden ser medidos.
Esta evaluación continuará a lo largo de todo el curso y no será relegada al
final. Además tendrá que ser concluida después de que termine el curso, a
través de la apreciación del impacto que este tuvo en los estudiantes, el
personal y en la institución.
Por definición, la
evaluación de la capacitación puede contribuir a establecer de manera clara,
cuáles serán los logros de la capacitación, así como a descartar los contenidos
de capacitación que resulten innecesarios, además ayudará a lograr que los
métodos de capacitación correspondan a las
necesidades y reduzcan los costos de la capacitación, y finalmente, a obtener
lo máximo en materia de beneficios. La evaluación tendría que ser tratada como
un proceso y debería ponerse en práctica antes, durante y después de la
capacitación.
Evaluación
participativa
Tradicionalmente, la
evaluación ha estado dominada por la necesidad de obtener juicios logros. La
evaluación subjetiva, que deriva de las respuestas emotivas de los individuos
nunca ha sido considerada como aceptable. De manera tal que la mayoría de las
evaluaciones suelen ser realizadas por agencias externas, a fin de ser
imparciales.
Pero el valor de
algunas formas de evaluación subjetiva ya han sido reconocidas porque tanto la
educación como la capacitación han sido creadas para responder a las
necesidades humanas, y estas son intrínsecamente de índole subjetiva. Además,
según observamos antes, aprender, en sí, requiere la participación de la
persona en su integridad, y esto incluye sus sentimientos. De tal manera que la
satisfacción de los estudiantes es un criterio válido para realizar varias
formas de evaluación.
Sin embargo, este
elemento de subjetividad a veces puede limitar la eficacia de la evaluación.
Las personas que se encuentran íntimamente involucradas en un proceso, a veces
tienen dificultad en tomar distancia y observar lo que está pasando realmente.
Por este motivo, a menudo la evaluación interna es llevada a cabo por los
participantes, mientras que las personas ajenas realizan la evaluación externa.
Su programa es
evaluado interna o externamente, o mediante ambas formas de evaluación?
|
Evaluación interna
La mayoría de las
evaluaciones internas son realizadas por aquellos que se encuentran directamente
relacionados con el plan de estudios, es decir los docentes, los elaboradores
de políticas, y los expertos en educación (por ejemplo del Ministerio de
Educación o de Agricultura). Este procedimiento garantiza que la evaluación
tenga credibilidad, dado que quienes contribuyen a ella, tendrán un
conocimiento directo y concreto del programa. Algunas evaluaciones incluyen
además la evaluación del programa didáctico por parte de los estudiantes. Este
tipo de evaluación es de índole formativa y se realiza constantemente, a lo
largo del programa.
En la práctica casi
todos los docentes y capacitadores evalúan su trabajo constantemente. No
pueden prescindir de ello. Esto forma parte del proceso de reflexión crítica de
lo que están haciendo. Pero a menudo lo hacen de manera inconsciente. Traer
este proceso a la luz contribuirá a hacer de él un instrumento más eficaz.
Además, aunque los
usuarios del plan de estudios, los docentes y los capacitadores se encuentran
en la mejor posición para efectuar una evaluación y por lo tanto deben
participar en ella, estos podrían no ser capaces de evaluar el plan de estudios
de manera crítica, ya que pueden carecer de conocimientos sobre otras
alternativas posibles.
La evaluación por
parte de los estudiantes es uno de los aspectos más importantes de este
proceso. Al igual que en el plan de estudios, también la evaluación resultará
más eficaz si se le lleva a cabo de manera participativa. Sin embargo, a veces
es difícil hacer que los estudiantes participen en el proceso de evaluación,
debido a las relaciones que existen entre docente y estudiantes, y en parte
debido al punto de vista que los estudiantes tienen sobre el propósito de una
evaluación. A menudo los estudiantes consideran que son ellos el objeto de la
evaluación y no el plan de trabajo y por lo tanto responden en función de esta
consideración. Cuando los estudiantes participan en una evaluación, estos
ocupan un lugar equivalente al de los docentes y esto les permite tomar al
aprendizaje por lo que es.
Esta evaluación es una
parte importante del proceso de aprendizaje: a través de ella, los estudiantes
podrán ver cuánto han progresado en el aprendizaje, qué maneras de medir los
logros pueden adoptar para sí, y cuánto más deben avanzar para alcanzar las
metas
que se han propuesto.
Los docentes y capacitadores no deberían temer incluirse a sí mismos en esta
evaluación. El objetivo de la evaluación no consiste en juzgar sino en mejorar
y desarrollar los aspectos positivos del plan de estudios y esto sólo puede lograrse
a través de la crítica positiva. La evaluación vista como un acto de reflexión
crítica sobre el trabajo realizado por el docente-capacitador, a fin de mejorar
las actividades futuras, es un instrumento fundamental para el desarrollo
personal. Los docentes pueden ser evaluados por los estudiantes, por ellos
mismos, y por otros colegas.
En muchos programas de
capacitación, se incita a los estudiantes a evaluarse a sí mismos, a evaluar a
sus pares y a sus docentes. Los estudiantes reunidos en grupos pueden trabajar
juntos y ayudarse mutuamente para evaluar su propio progreso, también pueden
generar la orientación necesaria para hacer frente al contenido del curso, y
asesorarse mutualmente para desempeñarse con competencia en las distintas
áreas. También pueden servirse de listas que detallan las competencias a
adquirir y los criterios correspondientes. Estos procedimientos de evaluación
interna se convierten en una fuerte motivación para todo aquel que participa en
el proceso de aprendizaje, proporcionándole además una herramienta para
supervisar su progreso y desempeño.
Cómo pueden los
docentes-capacitadores animar a sus estudiantes a evaluar su propio
aprendizaje?
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Evaluación externa
Casi todas las formas
de evaluación cumulativa son llevadas a cabo por agencias externas -ternas
examinadoras, por ejemplo. Un evaluador externo puede gozar de mayor grado de
independencia y objetividad, y a menudo posee más experiencia en otros cursos y
programas.
Este aspecto es de
gran ayuda dado que es posible obtener una visión mas amplia de la efectividad
del plan de estudios.
Dado que los
evaluadores externos a menudo provienen de un contexto totalmente ajeno al
ámbito en donde se está ejecutando el plan de estudios, estos necesitan tomar
en cuenta una amplia gama de opiniones respecto al programa, en lugar de
pronunciar juicios puramente personales.
La evaluación externa,
se basa a menudo en evaluaciones asociadas a los exámenes y pruebas que los
docentes y organismos hacen a los estudiantes. En estos casos, el examinador
ejerce un poder considerable sobre los estudiantes ya que será él quien decida
lo qué será evaluado y cómo lo hará. Este enfoque se manifiesta de manera
natural en aquellos sectores de la educación formal en los cuales se excluye a
los estudiantes de la elaboración del plan de estudios.
Pero además de esto,
si en la elaboración del plan se contó con la participación de distintos individuos,
será necesario involucrarlos también para que efectúen una apreciación y
evaluación del programa.
Aquellos que
contribuyeron a elaborar el plan, tendrán que saber cómo está funcionando. A
este propósito, será de mucha utilidad organizar reuniones regulares para que
los individuos hagan revisiones, que formarán parte de las evaluaciones
formativas; así mismo, su presencia también será necesaria en las evaluaciones
cumulativas.
La participación en la
apreciación y evaluación, es por lo tanto un instrumento útil para mejorar la
efectividad de los programas de educación y capacitación. Y será un procedimiento
fundamental si la elaboración del plan de estudios fue hecha a partir de
métodos participativos.
Las medidas del éxito
- Enfoques para evaluar el plan de estudios
Algunos educadores
consideran a la evaluación como un medio para entender hasta dónde se cumplió
con los logros. Otros, consideran al plan de estudios como un conjunto de metas
abiertas a las cuales los estudiantes pueden responder de manera distinta,
según su experiencia anterior, y sus diferentes necesidades de aprendizaje.
Estos se interesan más por el impacto que el plan de estudios puede tener sobre
los participantes, y necesitan recolectar una gama de datos muy amplia, así
como una amplia variedad de métodos de apreciación y evaluación. La evaluación
también puede ser realizada a fin de recibir orientación explícita destinada a
aquellos que participan en la creación de políticas y en la toma de decisiones
relativas a la educación. Pero la clave de todos estos enfoques de evaluación,
es saber si el aprendizaje fue propiciado a través del plan de estudios, y si
así fue, qué calidad de aprendizaje se obtuvo.
Los procesos de
apreciación y de evaluación
Apreciación del
aprendizaje
El objetivo de un plan
de estudios es promover el aprendizaje, y no sólo en términos de conocimiento y/o
aptitudes, sino también de actitudes. En consecuencia, el objetivo de la
evaluación es -tanto de índole formativa como cumulativa, independientemente
del modelo que se adopte- es decir que hay que evaluar qué cantidad y qué
calidad de aprendizaje se logró gracias al plan de estudios. Existen muchos
métodos que pueden utilizarse para averiguar lo que los estudiantes han
aprendido, y con cuáles métodos de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones
forman parte del proceso de creación del plan, y como tales tienen que ser
expuestas ante los que participan en el proceso de elaboración del plan de
estudios. Estos constituyen una parte esencial del proceso de elaboración del
mismo y no deben ser una prerrogativa exclusiva de quienes ejecutan el plan.
Métodos para evaluar
el aprendizaje de los estudiantes
Existen muchos métodos
de apreciación y evaluación. Este manual no se propone ofrecer un análisis
exhaustivo de los mejores métodos de apreciación y evaluación de los procesos
de aprendizaje, sino proporcionar suficiente orientación para ayudar a quienes
elaboran planes de estudios de manera participativa, a saber de cuáles métodos
disponen, para incluirlos en su plan de estudios.
Apreciación del conocimiento
Es probable que la
manera más simple de obtener una apreciación sea la de formular preguntas. Esta
es una buena manera de evaluar el conocimiento y la comprensión, pero es menos
eficaz para determinar los cambios en las aptitudes y actitudes. La información
relacionada con el aprendizaje puede obtenerse a partir de las respuestas que
proporcionan los estudiantes, así como a partir de las preguntas que estos
hacen.
Hacer preguntas no
necesariamente implica escribirlas; las respuestas pueden ser verbales. Este
tipo de apreciación tampoco tiene por qué ser individual: las preguntas a
menudo llevan al debate, a través del cual el docente y/o los estudiantes
pueden supervisar cuidadosamente lo que los distintos miembros del grupo dicen.
La manera más común de
efectuar una apreciación sobre los conocimientos adquiridos es el trabajo
escrito.
Casi todas las
evaluaciones basadas en exámenes, utilizadas en los sistemas tradicionales de
educación formal, solicitan a los estudiantes respuestas basadas únicamente en
el uso de la memoria, sin servirse de libros, notas, cuadros, o modelos, etc.
Esto conlleva algunas ventajas, dado que durante su vida algunos estudiantes
tendrán que tomar decísiones o responder a preguntas, sin contar con muchos
recursos. Por otro lado, también conlleva desventajas, porque este tipo de sistema
premia a quienes cuentan con el don de la buena memoria, y penaliza a quienes
no lo tienen. Las formas de evaluación que permiten a los estudiantes buscar
respuestas o servirse de la experiencia de los demás pondrá sobre todo a prueba
su capacidad de aprender, en lugar de demostrar si ya tienen suficientes
conocimientos.
Demonstración de las aptitudes
Para efectuar
procedimientos de apreciación y evaluación de aptitudes se requiere prestar una
atención particular, lo cual, refleja de cierta manera la importancia que esta
área de aprendizaje tiene en la educación agropecuaria. El aprendizaje obtenido
en materia de aptitudes es mucho más fácil de evaluar a través de actividades
prácticas, que en sí mismas constituyen instrumentos de aprendizaje. En este
caso será necesario establecer claramente el nivel de calificación
requerido.
A fin de evaluar las
aptitudes, es necesario reducir cada aptitud a sus componentes mínimos (las
distintas competencias). Esto es conocido como análisis de aptitudes. Las
distintas componentes pueden ser evaluadas para ver si los logros de
aprendizaje fueron
alcanzados. Además de
las aptitudes prácticas que se requieren para llevar a cabo cualquier
actividad, existen otras aptitudes que tendrán que ser evaluadas: la capacidad
de observación y asimilación, la habilidad de interpretar los resultados de los
ejercicios prácticos, la capacidad de planificar y de ejecutar planes, la
habilidad de resolver problemas, etc.
La naturaleza de la
evaluación de los ejercicios prácticos hace difícil realizarla de manera
externa. Por lo tanto esta suele hacerse a nivel interno. Los docentes o
capacitadores se encargan de llevarla a cabo. Los resultados pueden ser
utilizados como fuente de retroalimentación, y cuando se trata de exámenes
públicos, pueden ser referidos a la terna examinadora. Estas pruebas podrían
ser moderadas por un examinador externo para asegurarse de que los estándares
correspondan a los de las otras instituciones. Es necesario determinar todos
estos aspectos durante el proceso de elaboración del plan de estudios y no
dejarlo para el final.
Apreciación del desarrollo de actitudes
También será necesario
medir los cambios logrados en las actitudes. El aprendizaje de actitudes no
puede ser evaluado fácilmente a través de exámenes, o coloquios, aunque estos
pueden proporcionar alguna información. En cambio, la observación de cómo se
llevan a cabo las actividades, por ejemplo a través de la dramatización,
simulación, los juegos, o mediante el trabajo en el proyecto, a lo largo de un
período de tiempo más largo, puede procurar una indicación de los logros
conseguidos en esta área del aprendizaje. Además, estas actividades también
constituyen instrumentos de aprendizaje, de manera tal que el proceso de
apreciación y evaluación puede convertirse en una actividad que promueve el
aprendizaje. Como hemos notado, en la sección anterior relacionada con las
metodología didácticas y de aprendizaje, los métodos de evaluación pueden
corresponder a un estilo de aprendizaje determinado, por el cual se caracteriza
cada estudiante.
La evaluación como
investigación
Los procesos de
evaluación pueden ser extremadamente complejos. Será necesario decidir qué tipo
de información recabar, así como la manera en que esta información debe ser
recolectada, analizada e interpretada. En efecto, el proceso de evaluación
puede ser considerado como una investigación sobre la acción. Bawden
(1991) describe la fase de investigación sobre la acción como "una manera
particular de aprender críticamente acerca de eventos que se verifican en el
mundo, con el fin de cambiarlos. Esto se sirve de una combinación de teoría con
práctica en un proceso crítico." Bawden subraya que la investigación sobre
la acción arroja cinco resultados principales:
- Mejora la práctica del investigador practicante;
- también mejora la comprensión de la práctica por parte del investigador;
- mejora la situación en la cual se lleva a cabo la práctica;
- también mejora la comprensión que el investigador tiene de la situación en la cual practica;
- se obtiene una respuesta crítica proveniente de un público escéptico.
La práctica de la
elaboración de planes de estudios a las cual se dedica esta guía, debe incluir
a todos los individuos que fueron involucrados y conlleva toda una serie de
acciones, que necesitan ser supervisadas y evaluadas.
La evaluación del
impacto de cualquier acción relacionada con la elaboración del plan de
estudios, constituye la base de este proceso de investigación sobre la acción,
el cual puede ser llevado a cabo a través de la colaboración de individuos,
grupos de instituciones o equipos que podrían incluir a los docentes,
investigadores, elaboradores de planes de estudios, y otros individuos que
hayan sido identificados.
Además de la
evaluación de las acciones específicas, también es necesario supervisar y
evaluar todo el proceso de elaboración del plan de estudios. Esto probablemente
tenga que realizarse en determinados intervalos y deberá involucrar a todos los
individuos.
A fin de evaluar las
acciones que comprende la elaboración de un plan de estudios, así como el
proceso en su totalidad, habrá que decidir qué clase de información hay que
recabar.
Esto podría significar
que hay que escribir informes regulares y/o recolectar estadísticas (por
ejemplo sobre la asistencia), etc.
En la práctica, los
elaboradores de planes de estudios tendrán que poseer experiencia en métodos de
evaluación, de los cuales puedan servirse para asesorar, y en algunos casos,
capacitar a otros individuos en las aptitudes técnicas de la evaluación.
En consecuencia, los individuos
podrán utilizar las capacidades adquiridas para investigar, con fines de
evaluar, podrán explorar y mejorar el proceso de elaboración del plan de
estudios, en función de la relación que este tiene con su propio ambiente, y
por lo tanto tomar decisiones de manera más efectiva.
El elaborador de
planes de estudios puede trabajar como coordinador o facilitador del proceso de
evaluación, pero tendrá que compartir el control y la participación con los
demás individuos y en todas las fases de la evaluación.
La selección de los
métodos dependerá del tipo de evaluación a ser realizada. La combinación de los
métodos será particularmente útil para la investigación educativa; este enfoque
es conocido como "triangulación".
Por ejemplo, se podría
llevar a cabo una evaluación, utilizando datos recolectados a través de
cuestionarios, entrevistas de profundización y observación de los
participantes.
Hablando en términos
generales, existen tres fuentes principales de información:
Los evaluadores que
recaban los datos pueden utilizar un enfoque cualitativo o cuantitativo,
o ambos:
|
La participación
activa en un proceso de evaluación toma tiempo y es muy compleja, pero también
existen formas de evaluación simples que pueden ser muy valiosas. Es necesario
motivar a los individuos para que la evaluación se realice de manera eficaz y
con un alto nivel de calidad, a fin de que estos desarrollen sus aptitudes de
evaluadores rápidamente. Las organizaciones dentro de las cuales operan los individuos
necesitan apoyar a sus miembros, a través de la valorización de la
investigación, como actividad productiva, y proporcionarles todo el tiempo y
los recursos que sean necesarios, comprometiéndose además a promover un
aprendizaje de índole organizativa, como medio para alcanzar el mejoramiento.
Para que el elaborador
del plan trabaje conjunta y efectivamente con los demás individuos, el/ella
tendrá que desarrollar las aptitudes y la experiencia técnica necesarias,
además de estar bien dispuesto hacia sus coparticipantes y disponer de tiempo
para ofrecer su colaboración, así como los recursos necesarios (incluyendo el
apoyo financiero), y las aptitudes para capacitar/asesorar en materia de
técnicas y aptitudes de evaluación, a los demás individuos. Asimismo, tendrá
que estar motivado, para participar, ser tolerante, y ser capaz de identificar
las dificultades que pueden surgir durante el proceso.
Es fundamental que las
decisiones relacionadas con la evaluación, sean tomadas a lo largo de todo el
proceso de elaboración del plan de estudios. El enfoque participativo de
elaboración del plan de estudios debe ser adoptada por la mayor cantidad de individuos
posible. Asimismo, para que la evaluación resulte útil, es necesario que esta
goce de la aceptación, tanto en la institución de educación y capacitación como
entre un público más amplio.
El valor de la evaluación
La evaluación produce
una fuente de retroalimentación que debería aportar beneficios substanciales a
los programas y a las instituciones de educación y capacitación. Estos
beneficios podrían traducirse en términos de mejores decisiones didácticas y de
planificación. La información recabada podrá ser utilizada para una serie de
fines útiles a la institución - por ejemplo, para fortalecer las decisiones
políticas, para servir de trampolín a la investigación futura, o para apoyar
nuevas solicitudes de financiación. Pero
también podrá ser
utilizada en el ámbito exterior, para hacer publicidad a la institución, para
reclutar nuevos estudiantes, o para fortalecer las relaciones entre la
institución y la comunidad local.
Sin embargo, en la
práctica, la utilización de los resultados y de las evaluaciones será de
alcance muy limitado. Pocos departamentos e instituciones han evaluado sus
propias evaluaciones, pero aquellos que lo hicieron reconocen que existe un
problema. Algunas evaluaciones sacan conclusiones poco relevantes,
incomprensibles, demasiado largas y muy tardías. Muchos estudios de gran
envergadura no han logrado entregar conclusiones concisas, directas que hagan
recomendaciones realistas, y basadas en la acción concreta.
Esta es una
advertencia para todos aquellos que lleguen a participar en un proceso de
evaluación de un plan de estudios. Los enfoques participativos aplicados a la
evaluación pueden contribuir a garantizar que cualquier evaluación produzca
resultados concretos. Como hemos señalado a lo largo de la guía, la
participación requiere y propicia el compromiso. Si determinados individuos
participan en la elaboración de un plan de estudios, estos también deberán
participar en el diseño de la ejecución y en la evaluación del plan. Las expectativas
que estos puedan nutrir, contribuirán a garantizar que los resultados del
proceso de evaluación valgan la pena.
Conclusión
La evaluación efectiva
y participativa es la clave para lograr la elaboración exitosa de un plan de
estudios. Se trata de un mecanismo que permite a los individuos tener acceso al
proceso de toma de decisiones, y les confiere la posibilidad de expresar su opinión
sobre el trabajo que se lleva a cabo en ese momento, y también en el futuro.
Es evidente que para
lograr llevar a cabo la evaluación, la institución en seno a la cual se está
elaborando el plan de estudios, debe estar organizada de manera tal que la
evaluación forme parte del trabajo cotidiano. Este aspecto tiene grandes
repercusiones para quienes manejan el plan de estudios.
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