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Presentación
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Fundamentos conceptuales
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Lineamientos para una formación por competencias
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Condiciones de calidad en la formación por ciclos
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Estrategias de implementación de la política
Presentación
El Ministerio de Educación Nacional en su
Revolución Educativa, define tres estrategias de gran impacto en la educación
del país: cobertura, calidad y eficiencia, cuyo objetivo es transformar el
sistema educativo en magnitud y pertinencia para garantizar la competitividad
del país, conseguir una mayor calidad de vida y mayor equidad social. Esta
revolución se desarrolla por parte del MEN con el pleno convencimiento que la
educación es el camino para garantizar la paz, la igualdad de oportunidades y
el desarrollo del país, formando generaciones con capacidad para responder a
los retos del siglo XXI.
En este sentido se ha venido trabajando en los
últimos años, desde el gobierno nacional, a partir de la institución educativa
y abordando los diferentes actores sociales del país, en la promoción de la
educación como principal factor de equidad y como motor de competitividad, pues
las exigencias por una mayor productividad de la economía en un entorno global
complejo y con la responsabilidad de propender por una mejor distribución de la
riqueza, ponen de manifiesto la necesidad que el sistema educativo forme el
talento humano que pueda responder a estos requerimientos y fomente el
desarrollo de las competencias necesarias para la vida laboral sin dejar atrás
sus deberes como ciudadano frente a la sociedad.
Los proyectos de educación superior hoy deben
responder tanto a las necesidades de contribuir al desarrollo de la ciencia, la
tecnología y las artes, como a las exigencias del sector productivo y a las
expectativas de los jóvenes, aportando programas académicos con pertinencia,
dando mayor cobertura con calidad, en especial a los grupos menos favorecidos,
utilizando herramientas tecnológicas de última generación, formando en
competencias a través de metodologías pedagógicas flexibles y currículos
determinados por las necesidades y exigencias del sector productivo,
facilitando así la inserción temprana del estudiante al medio laboral.
Parte esencial de esta política pública está
referida a la formación de talento humano que se requiere para el desarrollo
del país. Uno de sus propósitos es la conformación de una masa crítica de
técnicos y tecnólogos, para apoyar procesos sociales importantes tales como la
inclusión social, la superación de la exclusión laboral y la reducción del
desempleo entre los jóvenes. El fortalecimiento de la educación técnica y
tecnológica favorecerá también la movilidad de los estudiantes entre los ciclos
de formación y en los distintos niveles del sector productivo.
Este documento ofrece elementos fundamentales para
conseguir exitosamente la introducción y establecimiento de una educación
técnica profesional y tecnológica de calidad internacional. Provee un marco
conceptual sistémico que integra los principios internacionales de la educación
con base en competencias.
El documento consta de cuatro partes: Una primera
que fundamenta desde el punto de vista conceptual la propuesta. La segunda
enumera unas guías para la formación basada en competencias y el diseño de
programas por ciclos propedéuticos. La tercera propone unos lineamientos
respecto a lo específico de unas de las condiciones de calidad de la Ley 1188
de 2008 reglamentadas mediante el Decreto 1295 de 2010, en lo que se refiere a
programas diseñados con base en competencias y por ciclos propedéuticos La
cuarta presenta algunas estrategias para la implementación de la política
pública.
Este documento de política pública se constituye en
un avance respecto a los momentos iniciales cuando se estructuró el Programa de
Transformación de la Educación Técnica y Tecnológica, más no es la finalización
del proceso. Se espera que este instrumento soporte la toma de decisiones, se
adopte como marco guía de los programas y proyectos orientados a la formación
por ciclos propedéuticos y por competencias.
De esta forma se puedan implementar programas de
formación por ciclos propedéuticos basados en el desarrollo de competencias que
permitan el objetivo principal de este tipo de formación: permitir salidas
parciales y tituladas con un perfil claro del graduado de tal manera que pueda
acceder a un trabajo, y, al mismo tiempo, permitir la continuación del proceso
formativo.
Fundamentos conceptuales
Para tener una mejor comprensión de lo que
significa un diseño curricular por ciclos y por competencias (sean estas
laborales o disciplinares), se requiere una conceptualización sobre los
términos claves: Competencia, Niveles de formación de pregrado, Ciclo y
Propedéutico.
Competencias
Al observar el contexto empresarial y formativo se
concluye que existe una proliferación y en algunos casos sobre-utilización del
concepto de competencia, incluyéndolo en muchos de los procesos tanto de
gestión en las organizaciones, como de formación en las instituciones de
educación de diferentes niveles, sin ser esta inclusión exhaustiva ni mucho
menos apropiada. No obstante, respecto al modo en que se vienen aplicando las
competencias, se identifican una serie de problemas que impiden extraer de
ellas todo su potencial; estos problemas son de carácter tanto teórico -
conceptual, como práctico y metodológico.
En especial en la última década, todos los países
han enfrentado de distinta manera un acercamiento entre el mundo productivo y
el mundo educativo. Unos centrándose más en las competencias generales, como
las propuestas generadas en el Espacio Europeo de la Educación y otros en competencias
más directamente relacionadas con las ocupaciones mismas, como los liderados
por el Reino Unido y Australia.
Cualquiera sea el camino a seguir, se identifican
en los propósitos, en los por qué y para qué acercar esos dos mundos:
- Atender la necesidad de ser países más competitivos que respondan a
los retos de un mundo globalizado, haciendo más eficiente y eficaz la
formación profesional.
- Disminuir la brecha existente entre la formación profesional y el
mundo laboral.
- Contribuir a la articulación entre las diversas instituciones de
educación superior de las regiones y favorecer la movilidad de los
jóvenes.
- Asumir el reto de formar jóvenes que estén preparados para
continuar su proceso formativo de una manera permanente, y así puedan adaptarse
a las diversas profesiones y ocupaciones que tendrán a lo largo de la
vida.
Referencias
Conceptuales sobre el Término Competencia
No obstante la proliferación mencionada, se toman
en cuenta una serie de definiciones que en el contexto nacional resultan de
interés:
- Definición del Proyecto Tuning Europa: "Combinación dinámica
de conocimiento, compresión, capacidades y habilidades".
- Definición del Modelo Australiano de Formación Técnica:
"Conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos
específicos. Es una compleja combinación de condiciones (conocimiento,
actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas
situaciones [...] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas,
permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma
en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite
incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño
competente".
- Definición de la Organización Internacional del Trabajo - OIT:
"Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y
emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y
prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o
actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza
del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en
términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de
trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la
experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional".
- Definición de la Fundación Chile: "Las actitudes,
conocimientos, y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las
actividades que componen una función laboral, según estándares definidos
por el sector productivo".
- Definición de la UNESCO: "La adaptación de la persona a la
situación y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una
competencia".
- Definición de Carlos Vasco: "Conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para
facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o
de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores".
- Consejo Federal de Cultura y Educación Argentina: "Conjunto
identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios
en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área
ocupacional".
Más allá de las conceptualizaciones, es claro que
la competencia debe ser entendida como un elemento que integra aspectos que
tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es decir comprende
aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la
búsqueda de desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo
laboral concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e
integradora.
CONCEPTO DE
COMPETENCIA - ARTICULACIÓN DE COMPONENTES
Por otro lado, la competencia tiene una vigencia en
el tiempo, es dinámica en función de los cambios tecnológicos y científicos que
la fundamentan y de las situaciones que la promueven o la potencian, es por
ello que una articulación directa con el mundo del trabajo es clave para la
identificación y validación de competencias laborales. También se apunta que la
competencia debe poder evidenciarse mediante comportamientos observables,
suficiencia en conocimientos o desempeño adecuado.
Tipos de Competencia:
Todas las formas de clasificación de las
competencias comprenden al menos dos grandes grupos: las competencias básicas y
las competencias específicas y uno adicional que generalmente recibe el nombre
de competencias transversales pues están presenten en casi todas las profesiones
y ocupaciones. En la figura se observa un esquema clasificatorio reconocido en
el ámbito nacional:
CLASIFICACIÓN DE
COMPETENCIAS
- COMPETENCIAS BÁSICAS: En el
contexto internacional reciben distintos nombres tales como: core skills,
key competences, basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al trabajo
o a la educación superior, por ello deben ser identificadas desde ambos
sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como
requisitos mínimos necesarios no solo para el desempeño de una ocupación u
oficio, sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los
espacios sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En
lo que se refiere a la educación, determinan tanto el perfil de ingreso a
la educación superior, como los fundamentos de competencias más complejas
que se desarrollaran a lo largo de la formación profesional, en especial
los procesos de formación que deben ser introducidos en los programas de
los ciclos propedéuticos.
- COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES: Son competencias requeridas en un amplio campo de profesiones y
ocupaciones y aportan las herramientas requeridas por un trabajador
profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a
utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Están
presentes por lo general en la mayoría de las labores que se le presentan
a un sujeto en los distintos campos profesionales.
Una de las primeras tareas desarrolladas por el
proyecto Tuning-América Latina ha consistido en definir las competencias
genéricas para América Latina. Tras un proceso de elaboración muy
participativo, que puede consultarse en la publicación «Reflexiones y
perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final -
Proyecto Tuning - América Latina 2004-2007 (pp. 43 a 45)», se llegó al
siguiente "Listado de competencias genéricas acordadas para América
Latina":
- Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
- Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
- Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
- Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
- Capacidad de comunicación oral y escrita.
- Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
- Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación.
- Capacidad de investigación.
- Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
- Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente
de fuentes diversas.
- Capacidad crítica y autocrítica.
- Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
- Capacidad creativa.
- Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
- Capacidad para tomar decisiones.
- Capacidad de trabajo en equipo.
- Habilidades interpersonales.
- Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
- Compromiso con la preservación del medio ambiente.
- Compromiso con su medio socio-cultural.
- Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
- Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
- Habilidad para trabajar en forma autónoma.
- Capacidad para formular y gestionar proyectos.
- Compromiso ético.
- Compromiso con la calidad.
Para su mayor comprensión, se ha planteado
agruparlas en los siguientes grupos:
INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES: Reciben su
nombre porque brindan las herramientas claves tanto para el aprendizaje como
para el desempeño en el mundo del trabajo. Comprenden una serie de habilidades
como las cognoscitivas -que permiten comprender y procesar ideas y
pensamientos; las metodológicas -que dan las herramientas para organizar
eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o solucionar
problemas; y las tecnológicas -relacionadas con el uso de equipos, incluyendo
las TIC y gerenciar la información. Comprende capacidades como: de análisis y
síntesis, de organizar y planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos
de la profesión, de comunicación oral y escrita, de uso adecuado de una segunda
lengua, de manejo de las TIC, de gestión de la información, de resolución de
problemas, de toma de decisiones y de crear situaciones seguras en los diversos
contextos.
INTERPERSONALES: Son las que
permiten mantener una buena relación social y un adecuado comportamiento
ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de
hacer planteamientos críticos y de autocrítica, de participar en la vida
política y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones éticas.
Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social
y políticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende
capacidades como: crítica y autocrítica, de manejo de conflictos, de trabajo en
equipos uni- y multidisciplinares, de aceptación y respeto de la diversidad y
la multiculturalidad, de conocimiento y respeto por las costumbres de otras
regiones del país y de otros países y de compromiso social y ético.
SISTÉMICAS: Están relacionadas
con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los
procesos organizacionales. Se logran mediante una combinación de comprensión,
sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y
las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad.
Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de
competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales).
Algunas de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de
los conocimientos en diversos contextos de la vida profesional, habilidades
para investigación tanto de la disciplina como de los sectores productivos,
capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser obsoleto,
creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autónoma, iniciativa y
espíritu emprendedor, atención permanente a la calidad, y motivación de logro.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Son las
requeridas para el desempeño de una ocupación en concreto, están relacionadas
más con funciones o puestos de trabajo. Aportan al estudiante o al trabajador
los conocimientos, actitudes, habilidades y valores propios de cada profesión y
actividad laboral.
La tradición sobre diseños curriculares ha estado
marcada por una discusión sobre qué ha de predominar en la formación de un
profesional, la teoría o la práctica; y el predominio de una sobre la otra
caracterizó los programas de corte disciplinar-teórico o los de corte
técnico-práctico. La formación basada en competencias surge como una
alternativa que busca superar esa dicotomía. De esta manera, la formación
basada en competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el
sector educativo con el productivo y elevar el potencial del capital humano, de
cara a las transformaciones y permanentes cambios que caracterizan la sociedad
del conocimiento y el siglo XXI. Con ello, este concepto de competencia tiene
repercusión directa en la forma como se imparten los contenidos de las
asignaturas -cuando el currículo pretende desarrollar competencias
disciplinares-, o los módulos que permiten el desarrollo de competencias o
capacidades relacionadas con funciones propias del sector productivo. Los
contenidos ya no se definen por la cantidad de información a ser transmitida o
acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia.
En un diseño curricular basado en competencias es
importante clarificar si éste se construye para el desarrollo de competencias
disciplinares o laborales, pues en cada caso se parte de lógicas diferentes.
Los primeros se construyen desde la lógica de las distintas disciplinas en las
que tradicionalmente se ha organizado el saber y los segundos desde la lógica
productiva. Están orientados a los valores propios de la disciplina o de la
supervivencia económica según el caso, y se rigen o por las normas del campo
intelectual o por las normas organizacionales. La definición de un currículo
con base en competencias disciplinares implica expresar las finalidades de las
disciplinas como algo más que una serie de conocimientos que pueden adquirirse
de manera memorística, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias
disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los
estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida. El diseño
curricular basado en competencias laborales pretende superar las disciplinas
tradicionales mediante un planteamiento transdisciplinar. De esta forma, la
enseñanza se organiza a través de núcleos de interés/talleres/funciones en los
que convergen las diferentes disciplinas de una manera natural, de modo tal que
los estudiantes puedan adquirir no sólo el saber y el saber hacer
correspondientes sino los modos y procesos variados de apropiación del
conocimiento.
El punto en común entre ambas lógicas de
construcción de propuestas curriculares son las competencias conocidas como
transversales o genéricas, descritas anteriormente.
Nivel, Ciclo y
Propedéutico
En la legislación vigente respecto a Educación
Superior de pregrado el término nivel hace referencia a Técnico Profesional,
Tecnólogo y Profesional Universitario.
El termino ciclo viene del latín cyclum, que en
griego es Kyklicos círculo, sucesión, ocurrencia de fenómenos que oscilan en el
tiempo, tradiciones y hechos que se repiten. En una concepción de ciclo se hace
referencia a la evolución en el marco de las etapas del hombre en el curso de
la vida. El hombre "tiene un ciclo y nuevos problemas aparecen dominando
cada etapa del curso de la vida, pero los que quedan atrás nunca se apartan
completamente. La forma que tratamos con ellos permanece como fundamento para
el desarrollo posterior" (Erikson, 1976, p. 170). Para Ander Egg (2003) el
ciclo "educativo" es el periodo que comprende un determinado número
de meses o años de estudio, en el que se integran o articulan varios cursos con
el fin de dar unidad al proceso educativo.
Etimológicamente "propedéutica" viene del
griego "antes" y "enseñanza"; es el ejercicio previo o
curso preparativo de introducción a alguna ciencia; ejercicio expuesto y
sistematizado de manera concisa (Rosental-Iudin, 2000). También se denomina
propedéutica al conjunto de reglas que sirven de introducción a una ciencia.
Son cursos autónomos entre sí, pero secuenciales; están relacionados en un
mismo objeto de conocimiento, articulados en una línea problematizadora del
objeto de saber que los convoca. El diccionario define "propedéutico"
como la enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina.
Curricularmente hace referencia a prerrequisito, nivelación (como el nivel
introductorio en programas de educación a distancia) o a la revisión de los
conceptos básicos.
En pedagogía se ha entendido por núcleos
propedéuticos la complementación adicional previa a un plan de estudios para
garantizar éxito en los niveles superiores (por ejemplo, en la educación básica
de nueve grados).
Los ciclos son:
a. Complementarios, en cuanto
cada uno es prerrequisito del siguiente y es requerido para el desarrollo del
perfil profesional posterior. Es una complementariedad desde las figuras
profesionales u ocupacionales.
b. Secuenciales, porque se
continúan como una serie con un determinado orden establecido, ya sea por el
proceso de construcción del conocimiento cuando son elaborados en términos de
competencias disciplinares, o por el aumento en la complejidad cuando son
elaborados en términos de competencias laborales. Esto es, se estructuran en
torno al mismo objeto tecnológico, de tal manera que se permita la
secuencialidad del conocimiento (sean estos conceptuales, procedimentales o
actitudinales) a niveles diferentes de profundidad, con el fin de atender las
particularidades requeridas por cada perfil, que lo hacen competente para la
intervención en contextos cada vez más complejos.
Esto significa que dos ciclos constituyen una
unidad, en la cual el primero es propedéutico del segundo y el segundo
complementario del primero.
En este sentido hablamos de un primer ciclo
como la relación de secuencialidad y complementariedad que se da entre el nivel
técnico profesional y el nivel tecnológico que permiten la formación de dos
figuras profesionales diferentes y complementarias. La definición de las dos
figuras profesionales en términos de competencias requeridas para lograr un
perfil profesional, lleva a identificar en el diseño curricular los módulos de
formación, entendidos como una estructura integral en términos de competencias
e integrador en términos de disciplinas1. Implica identificar cuáles
de los módulos del primer nivel hacen parte del perfil del segundo nivel
(pueden ser todos o algunos, eso se define con base en la figura profesional) y
si se requiere o no de módulos adicionales que hagan parte de un componente
propedéutico especial que se cursa en el nivel técnico profesional, o antes de
ingresar al nivel tecnológico.
El segundo ciclo es el integrado
por el nivel tecnológico y el nivel profesional universitario. Este ciclo
requiere un análisis adicional en torno a las ciencias básicas. Sin perder lo
característico de un programa diseñado por competencias, fundamentalmente por
competencias laborales, se requiere revisar cuáles fundamentos disciplinares se
requieren como previos a la iniciación de la formación del nivel del
profesional universitario. Sin perder de vista que en estas propuestas
curriculares los contenidos ya no se definen por la cantidad de información a
ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la
competencia.
Las instituciones de educación superior que decidan
optar por la formación por ciclos propedéuticos deberán solicitar el registro
calificado para cada uno de ellos de manera independiente e integrada.
Dado el carácter terminal de cada nivel cuando a
futuro las IES decidan solicitar acreditación de alta calidad lo podrán hacer
independiente y secuencialmente iniciando por el nivel de técnico profesional y
continuando con el tecnológico hasta llegar al profesional universitario.
Una de las características más importantes de la
formación por ciclos es su flexibilidad, pues permite diferentes vías, y ritmos
para llegar a los niveles superiores de formación, dependiendo de las
necesidades y deseos de los estudiantes. Así mismo, la formación por ciclos
puede considerarse un paso hacia la educación durante la vida o educación a lo
largo de la vida (del Inglés "Lifelong Learning").
Cuando los programas se estructuran con base en
competencias laborales específicas éstas se concretan en unas funciones que son
propias de cada familia ocupacional. Las competencias propias de cada función
se clasifican en cinco niveles según su complejidad y especificidad. Al2
pasar de la lógica del sector productivo, a la lógica del sector educativo, en
lo pertinente a educación superior, los niveles se clasifican en:
- Nivel A, equivalente a la figura profesional formada
a través de los programas profesionales universitarios. Implica el
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en una
amplia gama de actividades laborales complejas que se desarrollan en
contextos cambiantes y tiene efectos sobre el trabajo de otros. Se tiene
alta autonomía y en algunas ocasiones incidencia en el manejo de recursos.
Sus "implicaciones en el trabajo de otros" justifican que a los
ciclos "técnico profesional" y "tecnológico" se les
considere "propedéuticos".
- Nivel B, equivale a las figuras profesionales que se
forman a través de los programas tecnológicos. Es competente en el
desarrollo de actividades laborales muy variadas que se desarrollan en
diversos contextos y que en su mayoría son complejas y no rutinarias. Al
trabajador se le delegan responsabilidades con base en políticas y
procedimientos empresariales para que oriente y supervise el trabajo de
otros. Competencia (conocimientos, destrezas, actitudes y valores) en un
conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de diversas
técnicas y pueden ser ejecutadas de forma autónoma, comporta
responsabilidades de coordinación y supervisión de trabajo técnico y
especializado. El "dominio de las diversas técnicas" es
precisamente lo que hace propedéutico el nivel anterior, el de técnico, en
la formación del tecnólogo.
- Nivel C, equivale a las figuras profesionales que se
forman a través de los programas técnicos profesionales. Son competentes
para una variada gama de actividades en contextos variables. Algunas
actividades son complejas o no rutinarias. El trabajador cuenta con un
mínimo de autonomía para su desempeño, recibiendo un alto grado de
supervisión. Competencia, en este contexto, es un conjunto de actividades
laborales bien determinadas, con la capacidad de utilizar los instrumentos
y técnicas propias, que conciernen principalmente a un trabajo de
ejecución que puede ser autónomo en el límite de dichas técnicas. Requiere
conocimiento de los fundamentos técnicos y científicos de su actividad y
capacidades de comprensión y aplicación del proceso
Ahora bien, es altamente recomendable que las
competencias se expresen con una taxonomía de verbos de un nivel menor a uno
mayor (de operar a diseñar o innovar). El uso de taxonomías propias para cada
uno de los niveles ofrecidos permitirá ir logrando una estandarización de
comportamientos de desempeño sin importar la IES que ofrezca un determinado
programa y facilitará tanto la movilidad de los estudiantes como la
homologación. Podrá incentivar la comunicación de los docentes y coordinadores
de carreras similares en diferentes instituciones y entregará una información
consistente a la industria sobre la competencia de los egresados
Ahora bien, un programa profesional universitario
por ciclos propedéuticos se puede organizar de dos maneras dependiendo de los
objetivos de la institución. Puede, por un lado, albergar programas
tecnológicos y técnicos profesionales, es decir estar organizado en dos ciclos
que comprenden tres programas, o sólo programas tecnológicos es decir, un
ciclo. Así mismo, una institución podría ofrecer un programa tecnológico
haciendo ciclo solo con el primer nivel, sin tener que ofrecer el tercero.
Flexibilidad
La flexibilidad de un programa de educación
superior, técnico profesional, tecnológico o profesional universitario, está
relacionada con tres aspectos: el ingreso, el proceso y el perfil. La
flexibilidad en el ingreso debe permitir que estudiantes con diferentes
perfiles, historias y niveles académicos sean admitidos a los programas. La
flexibilidad en el proceso permite a los estudiantes diseñar diferentes
itinerarios académicos consistentes con sus propios objetivos y con los
objetivos generales del programa, hacerlo al ritmo que lo desean o sus
condiciones le permiten y enfatizar áreas de mayor interés dentro de su
elección profesional o cultivar intereses complementarios a su formación. Esto
último contribuye a la flexibilidad en el perfil, por cuanto el estudiante
puede, dentro de un marco institucional de perfil de egresado, tener un perfil
propio de acuerdo a sus preferencias y oportunidades previstas. Además, la
flexibilidad es una condición que facilita la movilidad estudiantil entre las diferentes
instituciones de educación superior, entre diferentes programas y niveles de
formación y la articulación entre la formación y el mundo del trabajo.
Sin embargo, el grado de flexibilidad de los
programas, especialmente en el proceso y el perfil, debe estar de acuerdo con
los grados de especificidad o de complejidad propios de la naturaleza de cada
nivel.
En este sentido, uno de los elementos que conforman
el diseño de un programa de educación superior es el de crédito académico, cuyo
propósito fundamental es el de racionalizar el trabajo académico del estudiante
para lograr más eficientemente los objetivos de formación que se propongan.
1. Integral en término de competencias porque determina las competencias
básicas, transversales y específicas requeridas para el futuro desempeño de
funciones profesionales o laborales e Integrador en término de disciplinas,
porque recoge de manera multidisciplinar los contenidos requeridos para el
desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que
posibilitan al estudiante su posterior desempeño laboral.
2. Cfr. SENA. Serie Documentos Laborales y
Ocupacionales No. 1 Clasificación de Ocupaciones Parte 1, Marco Conceptual.
Bogotá Marzo 2005
Lineamientos para una formación por competencias
El ejercicio de formación basada en competencias
tiene como primer punto crítico la transición entre el conjunto de competencias
identificadas, el reconocimiento de las competencias previamente desarrolladas
y el diseño de la formación para la integración y consolidación de las
competencias requeridas en directa relación con un campo de desempeño
profesional, un área de conocimiento y un nivel académico o ciclo específico.
El segundo punto crítico es la operacionalización de la formación diseñada,
incorporando a la dinámica del trabajo académico-docente, una didáctica
especial para el desarrollo de las competencias y unos procesos de evaluación
también acordes con estos modelos. En el siguiente esquema se puede observar el
enfoque general de desarrollo curricular por competencias:
Desarrollo
curricular por competencias
El contexto del desarrollo curricular es el mundo
de la vida y del trabajo, en el cual el sector productivo, de servicios,
deportivo y artístico tiene especial protagonismo, ya que brindan una parte de
los insumos para el proceso. Un esquema para su desarrollo puede ser:
- Estudio socioeconómico del contexto.
- Análisis del sector productivo, de servicios, artístico y deportivo
al que se orienta la formación. Incluye: análisis de los procesos
productivos, caracterización ocupacional, identificación de áreas y
figuras profesionales, identificación de perfiles de egreso y
ocupacionales.
En este paso el análisis funcional es clave. El análisis funcional es el
proceso de identificar las funciones que tienen que desarrollar los
individuos para satisfacer las misiones de una organización y analizar
estas funciones desglosándolas en un proceso que va de lo general a lo
particular y sigue la lógica de "causa-efecto" ó
"problema-solución" hasta que se describan con suficiente
detalle para poder ser utilizadas como estándares profesionales aplicables
en diversos contextos del mundo del trabajo. El resultado del análisis
debe conducir a un mapa funcional o árbol de funciones. Es evidente que el
solo análisis funcional no es suficiente en términos de la integralidad
que comprende la competencia, por lo cual la caracterización ocupacional
debe enriquecerse con los estudios de carácter socioeconómico y culturales
que conlleven a la identificación de figuras profesionales integrales, y a
una adecuada delimitación y caracterización general de las figuras
profesionales y de los títulos.
- Delimitación de unidades de competencia. Se denomina unidad de
competencia a un conjunto de realizaciones obtenidas de la división de la
competencia general necesaria para obtener un título de formación
profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el trabajo y
que su formación asociada (uno o varios módulos profesionales) cumpla las
condiciones educativas establecidas. La unidad de competencia es la parte
más pequeña de la cualificación profesional que establece el título, que
puede acreditarse para obtención de la misma.
La unidad de competencia es un estándar que describe los conocimientos,
las habilidades y actitudes que una persona debe ser capaz de desempeñar y
aplicar en distintas situaciones de trabajo, generalmente se definen a
partir de un mapa funcional y comprenden básicamente:
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- Actividades claves: son el desglose de una unidad de competencia
laboral en acciones específicas que una persona debe ser capaz de
realizar para obtener unos resultados.
- Criterios de desempeño: detallan la manera en que se espera que
una persona ejecute las actividades claves.
- Comportamientos asociados: explican y ejemplifican las
competencias conductuales pertinentes para la realización de las
actividades.
- Conocimientos: es lo fundamental que el estudiante debe poseer
sobre determinadas disciplinas, para ejecutar de manera competente las
actividades y,
- Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes
para la realización de la actividad.
Los módulos o unidades de formación son bloques de
aprendizaje que abordan una o varias unidades de competencia o dimensión
productiva de manera globalizada, integrando comprensivamente conocimientos
tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes. Por ser estructuras unitarias, se
pueden desarrollar en diversas combinaciones y secuencias. Son de duración
variable, ya que la enseñanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que
exige su logro, calculada de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes
esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlo.
Las unidades de formación contiene un conjunto de
competencias que son estructuradas pedagógicamente y: a) responden a una etapa
significativa de las funciones productivas definidas en el mapa funcional, b)
representan una fase significativa del proceso de aprendizaje y c) constituyen la
unidad básica de referencia para la evaluación del aprendizaje. El nivel de los
contenidos de formación debe ser coherente con el nivel de complejidad de la
competencia.
- Diseño Curricular o de la Formación asociada a la titulación
académica. Incluye la definición de la organización básica de las unidades
de formación, la definición de las estrategias pedagógicas y los ambientes
de formación requeridos para el desarrollo de los procesos formativos.
Como producto de los procesos de diseño curricular, se generan rutas de
formación que son conjuntos de programas dentro de un área de conocimiento
y desempeño común a través de los cuales puede fluir el proceso formativo
del individuo partiendo de decisiones autónomas. Estas rutas deben ser
contextualizadas o adaptadas de modo que se ajuste a las necesidades de
los estudiantes. En esta instancia, los docentes o tutores pueden
contribuir a identificar las rutas a fin de ayudar a cubrir las
necesidades particulares de los estudiantes.
- Desarrollo de las actividades de formación y salida al mundo del
trabajo. En este contexto, es de vital importancia la definición de
estrategias de seguimiento y evaluación de las competencias.
- Validación de los procesos formativos y las competencias.
Identificación de Competencias Laborales3
En un recorrido por la literatura sobre
competencias laborales y la experiencia de diversos países para llegar a sus
Sistemas Nacionales de Clasificación de Ocupaciones, encontramos distintos
métodos para identificar las competencias laborales. Métodos que van desde
concepciones centradas en la ocupación o la función, cuyo objeto es analizar
los puestos de trabajo para definir un currículo de formación, a métodos de
tipo constructivista, que analizan la dinámica de las actividades de un trabajo
determinado. Siendo los primeros los más utilizados internacionalmente.
Cualquiera sea el método empleado hay al menos dos
requisitos que son comunes a todos ellos:
- La competencia debe ser identificada a partir del mundo del
trabajo, no del mundo de la formación.
- La identificación debe ser un proceso participativo, que garantice
la presencia de al menos dos visiones, la del grupo gerencial y la de
quienes desempeñan los trabajos.
Evaluación de competencias
La evaluación basada en competencias tiene que ser
demostrada en forma directa o indirecta y tener las siguientes características:
- Que se fundamente en criterios previamente determinados.
- Que se fundamente en evidencias. Las evidencias pueden ser
directas, cuando se observa la ejecución de la tares, indirectas que son
aquellos documentos escritos, proyectos, y suplementarias que son los
reportes de evaluación de terceros.
- Que sea participativa, los estudiantes se involucran en el proceso
de evaluación.
Los docentes deben poder observar las competencias
desarrolladas disponiendo de herramientas conceptuales y modelos teóricos del
aprendizaje. En este sentido, la prueba de ejecución permite determinar en qué
medida el estándar de rendimiento se ha alcanzado, considerando los criterios
de ejecución ya definidos para la unidad de competencia.
3. Entre las muchas definiciones de competencia
laboral, optamos por la que hace referencia a la habilidad de una persona para
desempeñar exitosamente las actividades propias de una o más funciones que se
desarrollan en un determinado sector productivo, y de acuerdo a estándares y
calidad esperados por éste. Es una concepción integral en su esencia pues
incluye tanto los conocimientos, como la capacidad de saber usar ese
conocimiento y de hacerlo en contextos diversos con un sello ético.
Condiciones de calidad en la formación por ciclos
En este capítulo se presentan unos lineamientos
sobre algunas de las condiciones de calidad establecidas en el Decreto 1295 de
2010 por el cual se reglamenta la Ley 1188 de 2008, en lo referente específicamente
a programas diseñados por ciclos y por competencias.
Contenidos Curriculares. (Numeral
5.3. Decreto 1295 de 2010)
En un programa académico que está asociado a otro
en un ciclo propedéutico es necesario evidenciar que las competencias que van a
ser desarrolladas en los dos programas difieran en complejidad y especificidad
dependiendo de su nivel de formación, permitiendo así una distinción clara
entre los dos perfiles y títulos académicos.
Al presentar la Plan General de Estudios se debe
hacer explícito qué competencias del nivel uno, hacen parte también de la
figura profesional del nivel dos y por tanto los módulos y los créditos
académicos a ellos asociados son reconocidos en la formación de ese nuevo
perfil. Esto dará lugar a diversos resultados, en algunos casos todos los
módulos que conforman el nivel técnico son parte constitutiva del nivel
tecnológico y por lo tanto se reconocen y sobre ellos se sigue construyendo el
nuevo perfil. En otros casos solo algunos de los módulos y las competencias que
en ellos se desarrollan son parte de la figura profesional del tecnólogo y por
tanto sólo esos son reconocidos. Lo mismo sucede cuando se establece la
relación entre el nivel 2 (tecnólogo) y nivel 3 (profesional universitario).
Esta decisión debe ser sustentada por la IES que presenta el programa.
De igual manera se requiere definir si entre un
nivel y otro debe haber módulos que constituyan un componente propedéutico
especial, esto depende de los requerimientos en ciencias básicas o en
competencias de mayor grado de complejidad que preparen para el desarrollo de
la siguiente figura profesional. Cuando los programas son desarrollados con
base en competencias laborales el análisis de la necesidad de profundizar en
alguna de las ciencias básicas no se puede apartar de la esencia de este tipo
de propuesta curricular donde los contenidos ya no se definen por la cantidad
de información a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el
desarrollo de la competencia.
Un aspecto fundamental es mostrar la coherencia
entre la propuesta curricular y la metodología y estrategias de evaluación que
se han de utilizar en la implementación del programa.
El registro calificado lo solicita la institución
de educación superior para cada uno de los niveles de manera independiente, sin
embargo, dado el carácter de secuenciales y complementarios de los niveles que
componen un ciclo propedéutico, los registro otorgados a los programas de los
distintos niveles se considerarán como una unidad siendo necesario para su
funcionamiento conservar la existencia de los niveles tal como fueron
registrados en el SNIES. Esto significa adicionalmente, que el ingreso de los
estudiantes debe hacerse siempre por el primer nivel presentado.
Relación con el sector externo: Numeral 5.6
Decreto 1295 de 2010
Los programas desarrollados con base en
competencias laborales deberá hacer explícita la relación con el sector
productivo, de servicios, artísticos o deportivos en aspectos como sitios de
prácticas o pasantías, apoyo en la formación de los docentes y en el compromiso
de aportar a la actualización permanente del plan general de estudios y los
módulos a través de los cuales se desarrolla. Las condiciones de esta relación
dependerán de los tipos de programas y los contextos regionales y locales en
los cuales se desarrollan y apuntarán a garantizar la calidad del programa y su
contribución a la formación de un talento humano como el que requiere el país
para ser más productivo y competitivo.
Personal Docente. Numeral 5.7.
Decreto 1295 de 2010
Para que un docente sea capaz de formar estudiantes
en una competencia determinada y evaluar la competencia laboral de una persona,
es fundamental y de primera importancia que el docente mismo demuestre ser
competente en esa actividad laboral de acuerdo a estándares entregados por la
industria.
En plan de desarrollo profesional de docentes debe
incluirse este aspecto cuando los programas son diseñados con base en
competencias laborales.
Mecanismos Selección y evaluación. Numeral
6.1 Decreto 1295 de 2010
Cuando el programa es diseñado por ciclos y por
competencias deberá, respecto a los estudiantes:
- Establecer con claridad los criterios de selección, admisión y
transferencia de los estudiantes y homologación de estudios. En la
selección deberá ser clara la estrategia para recibir estudiantes que
ingresan provenientes de colegios articulados de aquellos que lo hacen
directamente. Se debe precisar y expresarlo en los estatutos
correspondientes la viabilidad de recibir estudiantes con grado noveno
aprobado y mayores de 16 años. Se requiere, además precisar las
condiciones de ingreso cuando se pasa de un nivel a otro y la posibilidad
de reconocer competencias previas desarrolladas por experiencia o
autoaprendizaje.
- Dar a conocer y aplicar el sistema de evaluación de los
aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes,
haciendo explícitos los propósitos, criterios, estrategias y técnicas y en
especial las diferencias con sistemas tradicionales.
Las formas de evaluación deben ser coherentes con
los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las competencias
esperadas y deben estar publicadas en la página web de la institución.
De igual forma, para los procesos de evaluación del
desempeño académico de los estudiantes es necesario demostrar que existen las
metodologías, estrategias e instrumentos idóneos que permitan garantizar la
validez y confiabilidad de las calificaciones y certificados otorgados. Es
importante definir en cada programa cuáles competencias de las muchas que se
desarrollan a través de los módulos son requisito indispensable para pasar al
otro nivel. Se recomienda que el programa:
Especifique las competencias que serán evaluadas,
en cual y en cuantas de ellas los estudiantes deberán conseguir competencia
antes de pasar al nivel superior
Entregar referencias en cuanto a criterios de
desempeño por competencia
Estrategias de implementación de la política
La política nacional de promover una formación de
calidad por ciclos propedéuticos y por competencias en educación superior ha
estado presente desde hace varios años y hoy es posible hacer una presentación
más clara de dicha política en cuanto la experiencia por parte de las
instituciones de educación superior, las alianzas de la Bolsa Concursable, los
órganos asesores del gobierno nacional en aseguramiento de calidad (CONACES,
CESU, CNA) y los pares académicos han permitido identificar los puntos
críticos, las claves de éxito y los desafíos a futuro y con base en ellos
proponer las estrategias claves para seguir fortaleciendo la educación por
ciclos propedéuticos y por competencias.
Para promover la política que se define en este
documento se proponen unas acciones y unas estrategias para su implementación.
Acciones
- Difundir este documento de política pública entre todos los actores
del sector: profesores y directivos de instituciones de educación
superior, asociaciones de instituciones, miembros de los órganos asesores,
pares académicos, representantes del sector productivo y funcionarios del
Ministerio de Educación Nacional. Para esto, el MEN deberá utilizar su
página Web, el portal Colombia Aprende y todos los espacios de
intervención que estén relacionados con el tema.
- Hacer reuniones con gremios, sector productivo y de servicios, de
la cultura y el deporte para presentar esta estrategia de formación de su
talento humano
- Realizar talleres regionales para capacitar a grupos de pares
académicos y directivos y profesores de IES para que conozcan la política
y el marco de su implementación.
- Sistematizar las lecciones aprendidas en el desarrollo del Proyecto
de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, en especial las
logradas a través de las Alianzas del Fondo Concursable.
- Propiciar a través de talleres, foros y encuentros, el acercamiento
de los diferentes sectores productivos y la IES
Estrategias
- Continuar y fortalecer el proyecto de fomento de la educación
técnica profesional y tecnológica, incluida la formación por ciclos
propedéuticos y por competencias. El programa de "Fortalecimiento de
la educación técnica y tecnológica" requiere ser consolidado para
lograr elevar la valoración que se da a la formación técnica y
tecnológica. Esta será una base para incrementar el número de programas
académicos que se ofrecen para estos niveles de formación y para promover
su sentido de valía e importancia personal y social.
- Trabajar con asociaciones y gremios para que haya un mayor
entendimiento por parte del sector productivo de los niveles de formación
en educación superior, la formación por ciclos propedéuticos y por
competencias y la importancia de su participación en los proyectos
formativos a través de definición de competencias, perfiles profesionales
y demandas presente y futura de profesionales en la región.
- Crear mecanismos que garanticen la sostenibilidad del programa de
articulación entre la educación media y la educación superior, dirigida a
preparar para el mundo del trabajo a los jóvenes de 10 y 11. En especial
se requiere garantizar la continuidad del Fondo FEM que ha sido la
estrategia fundamental en el proceso de implementación del programa de
articulación en el país.
- La articulación de la educación media con la superior, la formación
para el trabajo y el desarrollo humano; deberá entenderse como una
estrategia que genera oportunidades para que los estudiantes construyan,
desarrollen y consoliden proyectos personales y productivos, gracias a
itinerarios de formación a lo largo de la vida.
- Identificar fuentes de financiación para que los jóvenes de
estratos 1 y 2 que egresan de las instituciones de educación media
articuladas con la educación superior puedan concluir su formación como
técnicos profesionales. Una opción puede ser mediante convenios entre el
SENA y las instituciones de educación superior.
- Revisar algunas normas y desarrollar algunas nuevas :
a.Producir un desarrollo normativo que dé cuerpo
homogéneo a la variedad de disposiciones legales, expuestas en el anexo, sobre
denominación de títulos en la formación técnica y tecnológica desde la
educación media, el servicio especial de educación laboral, certificado de
actitud ocupacional y técnico laboral. Implica dar:
- Claridad y homogeneidad a la formación técnica y tecnológica, que
se encuentra dispersa en distintas disposiciones como las leyes 115 de
1994, 749 de 2002, 1064 de 2006, y 1188 de 2008, en el Decreto 2888 de
2007).
- Analizar, en torno a la reforma de la ley 30 de 1992, la
posibilidad de utilizar el término de técnico en el contexto
internacional, con las siguientes opciones:
i.Diseñar usa sola figura profesional que se
denomine técnico laboral para los egresados de (i) la media técnica, (ii) los
que hacen los programas en articulación en los grados 10º y 11º, (iii) los que
terminan en una institución de formación para el trabajo y el desarrollo humano
y (iv) los del SENA. Los otros serían los técnicos profesionales. En este grupo
estarían tanto los egresados de las IES como del SENA y las condiciones de
formación estarían reguladas por las mismas condiciones de calidad.
ii.La otra opción es suprimir la figura de técnico profesional y dejar solamente
la tecnólogo en educación superior y se podría llamar (como en muchos países)
técnico superior y los del bachillerato técnico, técnico medio, o integrarlos
como en la propuesta anterior.
iii.Todos los títulos que otorga el SENA deberán ser equivalentes en
denominación, tiempos y condiciones de calidad a los que otorgan las IES que
tienen programas técnicos profesionales y tecnológicos.
- Continuar la campaña publicitaria dirigida a que los jóvenes
bachilleres consideren una formación técnica profesional, tecnológica por
ciclos como una alternativa de proyecto de vida.
- Retomar lo positivo de las propuestas de las alianzas de la bolsa
concursable apoyadas por el Ministerio y apoyar sus estrategias de
sostenibilidad. Aspectos fundamentales han sido las relaciones entre el
sector educativo y el sector productivo y el apoyo de los gobiernos
locales, ellas han permitido que la educación se oriente a la solución de
las necesidades del país contribuyendo al mejoramiento de sus niveles de
competitividad.
- En los programas de la Bolsa Concursable no se formuló el tercer
ciclo, para hacer explícita la intención de fortalecer la educación
técnica profesional y tecnológica. Hoy se requiere hacer un debate y
análisis sobre el tercer ciclo diferenciando claramente cuando un programa
se construye con base en competencias laborales y cuando se diseña con
base en disciplinas. Esto llevará a clarificar el proceso de análisis de
las propuestas de formación por ciclos, lo que permitirá: (i) superar la
dificultad encontrada cuando se formula el nivel profesional
universitario, lo que ha afectado la evaluación de los dos niveles
previos. (ii) Precisar cuándo se requiere y cuándo no formular el ciclo
profesional universitario así se dejará de concebir que todos los que
realizan el nivel el técnico profesional acabarán siendo profesionales
universitarios en el respectivo campo y (iii) Fomentar las
especializaciones técnicas y tecnológicas.
- Desarrollar un Marco Nacional de Cualificación que brinde tanto al
sector productivo como al educativo un referente con relación a la
formación y contratación del talento humano. Un paso en esta dirección es
establecer relaciones entre las alianzas e instituciones de educación
superior que tengan programas técnicos profesionales y tecnológicos que
atienden a un mismo sector productivo puedan, en el marco de su autonomía,
construir propuestas que faciliten la movilidad de los jóvenes entre
programas de diferentes instituciones y envíen al sector productivo un
mensaje respecto a la confianza que pueden tener respecto a que programas
que tienen una misma denominación desarrollan iguales competencias en sus
egresados.
- Propiciar para que las IES que han desarrollado programas con base
en competencias laborales inicien un proceso de reconocimiento de competencias
adquiridas en el contexto productivo y faciliten el ingreso de personas
que ya están en el mundo laboral en condiciones especiales.
- Crear condiciones para que los programas que se desarrollaron con
el apoyo de la Bolsa Concursable sirvan de base para el diseño de nuevos
programas por parte de otras instituciones de educación superior.
- Revisar, con la participación del SENA, la Superintendencia de
Industria y Comercio y demás actores involucrados, las formas e
instituciones acreditadas para certificar competencias laborales.
